中學教師在線教學關注水平及采納傾向研究

蔣宇 閆志明 李秀晗

摘要：新冠肺炎疫情加快了在線教育向基礎教育滲透的步伐，并大幅提升了中小學教師對在線教學的關注度。該研究以“關注為本采用模式”為基礎，設計教師關注發展階段測量量表，調研了疫情防控后期全國中學教師在線教學關注水平及采納傾向。研究發現，教師對在線教學的關注達到“非常關注”的水平，學校所在地理位置及教育信息化程度、教師年齡、任教學科、在線教學經驗等顯著影響教師的關注水平。教師關注水平對常態化采納在線教學的傾向具有顯著的預測關系，尤其是“信息的”和“發展的”維度解釋力最強。最后為促進教師采納在線教學提供了建議，包括增加教師在線教學機會、實施在線教育應用創新試點項目、有針對性地緩解不同教師群體的焦慮等。

關鍵詞：在線教育；教師關注；在線教學經驗；采納傾向

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系中央電化教育館“在線教育應用創新項目”、2021年教育部人文社會科學研究青年基金項目“CoP視域下中小學教師網絡學習社群的群體動力特征研究”（項目編號：21JYC880041）研究成果。

新冠肺炎疫情掀起在線教學的浪潮，全球15億多學生在家接受在線教學，迫使中小學教師成為在線教學的積極實踐者。疫情防控期間的在線教學有力支持了全國范圍的“停課不停學”，不僅有效抵御了疫情給教育系統帶來的沖擊，還給中國教育變革留下新的基因，社會關注度與日俱增[1]。當前疫情形勢進入新階段，在線教學不再是短期的行為，更可能演化為教育組織、師生個體的習慣，并制度化為新型的教學模式，推進傳統學校的轉型發展[2]。2021年教育部等五部門聯合發布《關于大力加強中小學線上教育教學資源建設與應用的意見》，其中提出要加強教師信息技術素養培訓，提高教師線上教育教學能力[3]。提升教師線上教學能力，首先要解決教師在實施在線教學的關注焦點和潛在需求，了解教師對于技術應用的認識、以及他們對應用該技術的心理、能力的準備狀態等[4]，因此研究教師對于在線教學的關注以及疫情防控常態化階段愿意繼續采納在線教學的心理準備狀態就十分必要。本研究基于“關注為本采用模式”探究不同學校和個人特征的教師對于實施在線教學的關注水平，揭示教師關注發展階段對繼續采納在線教學的影響，以期對進一步有效推廣在線教學提供建議。

當一項變革被引入或者實施的時候，人們會對這項變革的應用及其對自己和他人的影響方面表現出認知、接受、看法和擔憂等方面的情感，這些情感統稱為關注[5]。20世紀60年代美國學者Fuller開始對教師關注進行系統的研究，隨后Hall等人在研究課程改革問題時，基于Fuller的前期研究創造了“關注為本采用模式”，并提出關注發展階段、實施水平與革新構造三種測量工具，其中關注發展階段是“關注為本采用模式”的核心。Hall等人認為，教師對課程改革的關注會經歷一個由低到高的發展過程，這一過程包括以下7個階段[6]：低度關注、信息、個人、管理、結果、合作、再關注；這七個階段可以歸納為個人、任務、影響等三個方面，當教師對某項技術創新的應用越來越熟練后，低層次方面的關注會減少而高層次方面的關注程度會加深。關注為本采用模式被廣泛應用于全球多項教師教學改革項目的實施和評價中[7][8]。

Hall針對如何測量教師關注水平設計關注發展階段量表，量表共35題，每5題構成一個子項，共7個子項，對應教師關注的7個階段。在實際的應用過程中，研究者們對關注發展階段及其量表的適用情境進行了廣泛的研究和實踐。我國香港學者張善培與澳大利亞學者Hattie以香港的課程改革為背景，設計出包含了22個題項、五個階段的中文版關注階段調查問卷，這五個階段是：評價、信息、管理、結果、再關注[9]，并強調這五個階段沒有時序性或發展性，但存在強度差異，教師未必起初只會低度關注新課程本身，接著關心自己個人，然后注意任務方面，最后關注新課程對學生的影響。相關研究顯示該量表題項在價值的、信息的、管理的、結果的和發展的五個維度的一致性很高，Cronbach ’sα值高達0.90，被廣泛應用于教師及課程改革調研中[10]。

縱觀信息技術賦能學校教育的改革過程中，教師作為教學主導者扮演著重要的角色，也決定了技術和工具的使用成敗。教師對技術應用的理念和行動之間的一致性很大程度上受以下因素的影響：教師自我效能感，技能，知識和專業發展的機會，學習者特征和需求，學校管理與組織變革，教師對技術的信念[11]。在研究教師應用或采納某項技術或工具時，“關注為本采用模式”就進入了研究者的視野，并被用于研究當在某個現有的組織結構中，一項新的技術或創新產生時，既有的相關者對這項創新或改變的接受情況[12]。如今教師關注發展階段已被廣泛地應用于技術接受的研究，例如教師關注與技術整合性知識TPACK之間的關系[13]、教師網絡教學平臺的關注情況[14]、教師對于電子白板接受情況[15]、教師對于電子書包應用水平和特征[16]。這些研究普遍認為了解教師的關注階段對于決策者制定合適的干預政策十分有用，有助于更順利地推進技術的應用。近年來也有研究者研究教師關注與改革實施及成效之間的關系。例如Detering研究了計算機的教師關注與教師專業發展和應用水平之間的關系[17]，于開蓮等人基于教師關注去評價課程改革的成效[18]，這些研究發現教師關注水平越高，越有利于改革的實施，同時如果一場變革或改革推進得好，那么教師的關心發展階段自然會向更高水平發展。

在教師關注的影響機制方面，當前研究顯示教師關注的變化是教師個體和組織環境相互作用的結果，相關影響因素包括教齡、教學經驗、學校所處的地理環境、組織管理、個性等等[19]。國內也有部分研究發現教師在線教學能力的影響因素包括個人背景特征、學校環境、使用及培訓經歷等，但并未有研究探究這些影響因素與教師與在線教學關注水平的相關性，也鮮有研究提及疫情常態化防控形勢下中小學教師在線教學關注水平和作用機制。

綜上所述，“關注為本采用模式”以人為本，旨在探究教師在采納某項新技術或教育改革時擔憂、關心的問題，通過對教師關注的研究，可以分析出教師關注的階段以及水平，以此為緩解教師的憂慮找到依據，從而促進新技術應用或教育改革的推廣。在研究技術采納領域，技術接受度模型是學者常使用的模型，技術接受度模型用以了解外部因素對使用者內部的信念、態度及意向的影響，用于改進技術的感知有用性、易用性，進而促進科技的使用，近年來有學者發展技術接受度模型提出整合技術接受模型，用于解釋技術接受與使用統一。與技術接受度模型或整合技術接受模型不同，“關注為本采用模式”更加注重使用者在使用某種新技術或新變革時的心理發展過程，默認所有使用者已經全部主動或被動接受某項技術或改革。因此在研究某種統一的外部干預和教學改革時，諸如全員都參加的在線教學實踐，“關注為本采用模式”能從改革的實踐對象自身出發去研究技術以外的問題，這也是本研究選擇該模型作為理論基礎的重要考量。

（一）研究問題

本研究通過調查中學教師在疫情防控中后期對于在線教師的關注水平及影響因素，進一步探究其關注水平與未來采納在線教學的意向水平之間的關系，旨在提升基礎教育信息化進程中在線教學的應用實踐和作用效應。研究的具體問題如下：

1.疫情防控背景下中學教師在線教學關注水平和關注維度分布如何？

2.影響中學教師在線關注水平的因素有哪些？

3.中學教師在線教學關注水平與未來采納意向之間的關系如何？

（二）研究工具開發

本研究根據張善培等人經過修正后的關注水平五維度模型，從價值、信息、管理、結果和發展五個維度測量教師的關注水平。結合實際情況，本研究將張善培等人的問卷改編成為25個6級里克特量表的問卷（“沒有關注過”為0分，“極為關注”為5分）。各個維度特征描述如表1所示。同時設置測量疫情防控常態化時教師對在線教學的采納意向題項，其中5為“非常愿意”，0為“非常不愿意”。

為了探究影響教師關注水平的變量，本研究在問卷中設置有有關教師年齡、任教學科、學校類型以及教師在線教學經驗的調研題項。任教學科選取中學階段國家課程標準里要求的學科，分為核心學科組（語文、數學和英語）、理科組（物理、化學、生物）、人文社科組（歷史、地理、政治）、綜合組（信息技術、綜合實踐）和藝體科組（體育、音樂、美術）。學校類型包括兩個維度，一類是學校所處地理位置，另一類是教育信息化試點的層次，分成國家級、省級、地市/區縣級和非試點學校。在線教學經驗包括不同網絡教學平臺使用次數和參加在線教學相關培訓的次數兩個衡量指標。

（三）樣本基本情況

本研究的樣本來源于全國20個省（自治區、直轄市），基本覆蓋全國中部、東部、西部等各個主要省市，取樣較為廣泛。最終回收20927有效問卷，問卷數據采用SPSS21.0版本進行統計與計量分析。樣本中城鎮學校教師占比62.8%，農村學校教師占比37.2%，公立學校占比95.7%，民辦和其他學校占比4.2%。女性教師占比60.7%。初中教師占比81.3%，高中教師占比19.7%。在本研究劃分的8個年齡段中，人數較多的年齡群體有26—30歲（15.9%）、36—40歲（15.7%）、41—45歲（17.5%）和46—50歲（15.7%）。

（一）教師在線教學整體關注水平與繼續采納意愿

改編后的教師在線教學關注水平測量量表整體上Cronbach’sα系數為0.978，顯示出較高的信度。通過Kolmogorov-Smirnov檢驗發現，數據不符合正態分布，因此相關分析采用非參數檢驗。參與本次調研的教師關注水平的均值為4.26，處于“非常關注”與“極為關注”之間，中位數為4.32，可見教師關注發展階段的數據整體上處于高關注水平。教師關注水平在價值的、信息的、管理的、結果的和發展的五個維度的平均值為4.20、4.23、4.25、4.31和4.29，標準差介于0.95到1.01之間。其中“結果的”和“發展的”兩個維度得分最高，表明教師對此類維度的內容表現出更高的關注。在大規模開展在線教學期間，因為在線教學是維持正常教學的唯一選擇，教師雖然可能會懷疑在線教學的“價值”，但也別無選擇，在全員推行的時候，教師多會去關注在線教學的“結果”和如何優化和發展自己的在線教學行為。

相對于在線教學關注水平，教師對于常態教學中在線教學的采納意愿整體水平較低，與關注水平統一度量后的均值為2.8（SD=0.986），但仍然大于中間值2.5。該測量數據并未出現嚴重“一邊倒”現象，除了31.1%的教師處于觀望態度“說不好”外，仍然有35.9%的教師選擇“愿意”以及8.3%的教師選擇“非常愿意”。說明有大部分教師認識到在線教學在常態教學中的意義和作用，愿意在常態化教學中繼續使用在線教學，而并非只是為了解決學生不能到校的問題。但要注意到也有24.7%的受調查教師“不愿意”或“非常不愿意”繼續采納在線教學。

（二）教師關注水平的影響因素分析

1.不同學校的教師關注水平差異

如下頁表2所示，通過Mann-Whitney U非參數檢驗發現，城鎮教師的整體關注水平（M=4.26，SD=0.94）顯著高于農村教師（M=4.24，SD=0.93，p=.003）。除“價值的”維度外，城鎮教師和農村教師在其他四個方面均存在顯著差異。城鎮教師和農村地區教師都對“結果的”維度表示出最高的關注，即對其會對教師和個人有何具體效果最為關注，而在價值的關注方面最低。進一步分析發現，教師對在線教學對于學生的影響關注高于對于教師本身的影響，其中“學生參加在線學習對視力等身心健康的影響”最高，項目均值從高到低依次為學生視力等身心健康、學生學業成就、個人從他人汲取教學經驗、與他人成為伙伴、學生是否喜歡這種形式。

學校教育信息化試點層次和關注水平結果如表3所示。通過Kruskal Wallis非參數檢驗發現，四組類別教師的在線關注水平呈現顯著差異（p<0.01），其關注水平從高到低為：省級>地市/區縣級>國家級>無，沒有獲得過任何試點的學校教師關注水平顯著低于獲得過試點單位的學校教師，但省級試點學校的教師群體關注度最高，這可能與各級各類試點實驗單位間的異質水平有關，同樣是教育信息化試點政策，政策行動主體（主要是指教育行政部門）可根據試點目的與政策屬性，選擇試點的發起層級與推進路徑，不同的發起層級決定了試點不同的展開次序與實際效果[20]。一般說來，行政區劃級別越低，能夠入選試點實驗單位的單位信息化實際水平越相近。由于省際之間、地區之間的不均衡，按照分省定額推薦形成的國家級試點實驗單位之間的差異就越大，田野觀察中也發現，同樣是國家級的試點單位，東部的學校和西部學校的信息化水平發展差異極大，這可能是國家級試點實驗單位的教師關注水平較其他兩種試點更低的原因。地市或區縣級的試點較省級的低，原因可能在于地區和區縣數量較省級更多，涵蓋的試點單位差異仍比較顯著造成的。省級層面雖然遴選試點實驗單位的標準和策略不同，但基本上能夠將省內重點學校或教育信息化發展水平較高的學校遴選出來，從而出現學校教師在線教學關注水平較高的現象。

2.教師在線教學關注水平在性別、年齡和任教學科方面的差異

本研究自25歲起將5歲作為一個年齡差段，統計結果發現26—35歲之間的教師對在線教學的關注水平最高，均值超過了4.30，其次是25歲及以下這個群體，為4.28。自25歲起，教師整體和各維度的關注水平都與年齡呈現顯著負相關（p=.000，R=-.07），55歲以上的教師群體在“價值的”“信息的”“管理的”三個維度出現了低于4.0的分值，但仍處于較高的關注水平。男女教師在關注水平上呈現差異（p=.000），女性教師表現出更高水平的關注，尤其是在“結果的”，但兩者在采納意愿水平上無差異。

不同學科組別的教師總體關注水平以及各個維度的均值如表4所示。總體水平和各個維度的關注均值在0.01層次上呈現出顯著差異，核心學科組教師的關注度水平最高，藝體科組教師關注度水平最低，關注水平從高到低依次為：核心學科組>人文社科組>綜合組>科學學科組>藝體學科組。核心學科組、科學學科組、人文社科組教師對結果的維度最為關注，綜合學科組教師對發展的最為關注，藝體學科組教師對結果的、發展的兩個維度同樣關注。在學段分布上，初中和高中教師的關注水平無顯著差異，但是在未來采納意愿差異性較大，高中教師的繼續采納意愿顯著低于初中教師（3.22 vs 3.33，p=.000）。

3.不同在線教學經驗的教師關注水平的差異

本研究統計了疫情前上一學期樣本教師使用網絡教學平臺次數和參加在線教學培訓的次數。分析結果顯示，教師在線關注水平與其使用網絡教學平臺次數和參加在線教學培訓的次數均存在顯著的線性相關性，即教師參加在線教學培訓、使用網絡教學平臺的次數越多，其在線教學關注水平越高。不同培訓次數的組別之間在整個關注水平以及各個維度的平均值呈現0.01層級上的顯著差異。可見在線教學經驗對于教師關注具有明顯的影響。在線教學經驗越豐富，對在線教學就越關注。總體上看，所有教師對“發展的”關注高于對其他維度的關注。此外，教師參與在線教學培訓的次數與使用網絡教學平臺的次數也存在顯著相關性。

（三）教師關注水平與影響因素和采納傾向的回歸分析

上述結果顯示教師在線教學關注水平在學校地域、年齡、性別、任教學科、學校教育信息化等級、在線教學經驗等不同類型上存在顯著差異，為了進一步探究這些影響因素對于在線教學關注水平變化的作用程度，本研究采用多元線性回歸模型計算各個影響因素的回歸系數，結果顯示只有年齡、性別、在線教學平臺使用次數、在線教學培訓次數等變量回歸系數顯著，標準化系數Beta依次為-0.016，0.082，0.062，和0.102。由此可見，教師開展在線教學的經驗影響最大、學校因素次之、教師個人因素最小。

教師關注水平與采納傾向的回歸分析結果顯示，教師關注總均分與常態化后繼續采納意愿的Pearson相關系數為0.229，調整后的R2為0.052，模型常量為2.22，相關性在0.01級別上顯著，即教師對在線教學的關注水平越高，常態化后繼續采納在線教學的意愿越強，價值的、信息的、管理的、結果的、發展的五個子維度與常態化后繼續采納意愿在0.01水平上呈顯著正相關，其中“信息的”維度相關系數最高（0.244）。本研究通過多元線性回歸進一步探究教師在線教學關注水平各維度對采納意愿的預測水平的貢獻程度，結果如表5所示。整個模型的R2為0.061，模型擬合度雖然不是很高，但仍然顯著。在關注水平各個維度對采納意向的回歸系數中，具有顯著解釋系數的維度有“信息的”“管理的”和“發展的”，其中“信息的”維度和“發展的”維度解釋性較強。這說明對教師在線教學采納意愿起主要影響作用的是教師對于在線教學的具體實施方式、工具和改進方案等信息。

本研究調研國內20多個省份的兩萬多名中學教師，在一定程度上反映了中學教師在線教學整體關注水平以及在各個維度上的具體分布，分析了影響教師在線教學的關注水平的相關因素，并解釋了中學教師在線教學關注水平與未來采納意向之間的關系，評估結果具有一定的代表性，初步獲得如下結論：

在經歷了全員在線教學之后，中學教師對在線教學的關注達到“非常關注”水平，對“結果的”和“發展的”維度最為關注，聚焦在線教學對于學生發展和未來如何優化的問題，這說明大部分教師已經跨越對在線教學價值和內涵的理解，也掌握了完成在線教學基本動作的方法和工具，逐步走向結果導向的有效應用階段。在此階段，教師將更加關注如何改進和提升在線教學效果，特別是結合本校學情、學生特點和學科性質進行深度的探究和實踐。

影響教師關注水平的因素可以歸納為內部和外部兩個方面。在內部影響因素中，教師個人在線教學經驗和任教學科對在線教學關注水平影響較大。教師使用網絡教學平臺和參與在線教學相關培訓的次數顯著影響教師對于在線教學的關注水平，這不難理解，接觸的越多就會了解更多，使用更多。核心學科組教師的在線教學關注水平最高，這可能是由于課程考評壓力引起的。不同年齡的教師對在線教學關注水平盡管表現出差異，但整體都處于較高的關注水平，說明年齡或許已不再是推廣在線教學的阻礙。外部影響因素主要包括學校信息化試點層級和地理位置。獲得過國家級、省級或地方試點實驗單位的教師顯著高于沒有獲得過任何試點單位的學校教師水平。學校所處地理位置對于教師關注水平的影響較小，互聯網為主要依托的在線教學有望縮小城鄉教師在教學創新機會方面的差異。總體而言，所有影響因素中教師開展在線教學的經驗影響最大、學校因素次之、教師個人年齡、性別等基本因素最小。

教師在線教學關注水平與其未來繼續采納意向呈顯著正相關。“信息的”維度和“發展的”維度對于預測其未來采納意向的解釋性最強，而“信息的”維度關乎在線教學、“發展的”維度關乎自身專業發展，這也揭示了如果要讓更多的教師采納在線教學，必須要讓教師更加清楚地認識在線教學的特征、實施的工具內容環境等支持條件，并學習結合自身專業發展和課堂教學需求去如何優化在線教學。

經過多年積累和疫情洗禮，伴隨網絡規模的不斷擴大，在線教育將朝著更加常態化、可持續的方向發展，成為促進我國教育事業發展的重要助力，推動教育變革與創新[21]。為進一步發揮在線教育的優勢，積極應對互聯網賦能下的未來學校教育變革，本研究提出強化中學教師在線教學意識和能力的若干建議：

首先，開展在線教學的創新試點實驗項目。“試點先行、典型引路”是我國基礎教育信息化的重要機制。“試點為先”的政策安排保證了我國教育信息化快速而有效的推進，并將成為教育信息化持續發展的重要保障[22]。已有調查表明，學校教育信息化等級與疫情期間在線教育的諸多指標之間呈現正向差異現象（即學校等級越高，在線教育相關指標的表現相對越好）[23]。一般說來，能夠獲得試點實驗的學校具備更好的信息化應用的氛圍、能夠獲取更多的信息化政策和物質支持條件，這些因素有利于提升教師對在線教學的了解程度和認可程度。同時還要為學校在線教育基礎建設和教師專業發展提供資金、資源和政策支持，并以教學成果評比、課例競賽、課題研究等形式推動教師在線教育實踐與研究，增強教師應用新技術來創新教育教學的動機，營造更加積極地應用信息技術創新教育教學方式的氛圍，將有助于教師采納在線教學。

其次，要提高教師接觸在線教學的機會。教育數字化轉型背景下，教師應在不斷提升課堂教學質量的同時，積極探索并創新在線教學，在線教學經驗是影響教師關注從而影響繼續采納在線教學的重要因素。疫情期間所有教師都接觸了在線教學，但這次應急之舉非常匆忙，很多教師沒有做好充分的準備，進一步加劇了實施在線教學的恐慌。有研究表明，增加教師專業發展的機會有利于增強教師的關注和一對一計算機教學應用的水平[24]。教師信息素養提升的最直接、最有效的方式是通過教師信息技術應用能力培訓[25]。一方面，建議在信息化2.0培訓中增加在線教學相關的培訓內容，有針對性地開展以深度融合信息技術為特點的課例和教學法的培訓[26]，另一方面常態化背景下也要鼓勵教師繼續采用多種教學方式并為有主動開展在線教學的教師提供必要的條件保障，比如重點在某些學科教學中開展在線教學的試點，促進教師的在線教學和課堂教學有機融合。

再次，針對性地設計政策干預措施，緩解教師對在線教學的憂慮程度，為教師關注的核心問題提供輔導和支持。線上線下融合教育的變革屬于制度變遷中的誘致性變遷，這種改革和變遷更多是倡導、提醒、鼓勵性質的，而非強制性變革的實踐[27]。而憂慮是設計支持措施的基礎，變革驅動者應考慮教師的主要憂慮之性質，然后設計措施來促進這項變革[28]。研究顯示“信息的”維度與繼續采納意愿的相關系數最高，需要更大范圍地提高在線教學的正向曝光度，科學合理地對在線教育本身相關的因素加以宣傳，而不僅僅地停留在對于其價值的方面的“夸大其詞”上，教師的恐慌和無助多半是由社會部分“虛假宣傳”引起的對在線教學高質量的期待與現實中的實施效果不確定性存在落差所致。此外，引導社會和家庭對教師的在線教學報以更加客觀和寬容的態度。在全民監控和有跡可循的大規模、成建制在線教學期間，社會和家長對“十八線主播”的調侃也會影響教師對在線教學的關注水平和實施策略。針對教師最為關注的“結果的”和“發展的”維度，要結合本校實際情況和學生特征，聚焦學科核心素養和學生全面發展，為教師提供創新的教學法指導，同時積極開展校本教研，鼓勵教師交流先進經驗和有效策略。

最后，要逐漸建立中小學教師在線教學實施標準和評價體系，結合學科教學目標，建立各學科在線教學的教學評估標準和策略建議。當前教師對在線教學已走向關注結果的有效應用階段，而目標和結果導向的教學變革往往更具可實施性和明確性。因此，要為中小學教師在線教學提供樣板示范和標準引領，這有助于他們更好地有效應用在線教學取得預期的教學效果，朝著更好的方向發展。

經歷了“停課不停學”背景下的大規模在線教學實踐，中小學教師對于在線教學的意識和潛能被充分激發，也反映了教師作為教育變革中的實施者在教育信息化浪潮中的行動力和反思能力。本研究通過大規模調研分析發現當前中小學教師對于在線教學關注水平較高，并揭示了教師對于在線教學的關注水平影響因素及其與繼續采納在線教學的傾向的之間的關系。在推動基礎教育信息化變革過程中，變革驅動者和政策制定者需要圍繞教師關注的“價值的”和“信息的”的方面提供正確的引導和環境的渲染，在“管理的”方面趨向自主與創新，在“結果的”和“發展的”方面提供恰當的支持，并通過增強其在線教育經驗和技術水平來提升其在線教育能力。如此一來，未來在線教學將在教師的積極推動下發揮更大的作用和價值，實現與學校教育環境的有效鏈接。

“抗疫”過程中廣泛普及的中小學在線教學，在“抗疫”結束后并沒有真正從“新鮮感”轉向“新常態”，究其原因之一便是在線教學中教師存在感的缺失與補位[29]。本研究將推廣在線教學模式、提升在線教學質量的核心重新聚焦于課程實施的核心要素——教師身上，從源頭上確立了中小學在線教學的關鍵因素和影響變量，具有重要的理論與實踐價值。一方面完善了“關注為本采用模式”在在線教學研究領域中的工具開發和實踐運用，為衡量教師對在線教學的認知和評價提供新的理論視角；另一方面有助于提升中小學教師在線教學水平，為有效應對突發性的線下線上轉換提供在線教學建議和指導，同時構建中小學教師信息素養發展的新機制，充分發揮在線教學和信息技術在彌補傳統教育教學不足的優勢和潛能。但值得注意的是，雖然教師對于在線教學的關注程度在一定水平上能夠預測未來繼續采納在線教學的態度傾向，證實了研究教師關注發展階段的實踐價值，但影響教師實際采納的因素還有很多，例如技術可用性、教學法、政策及局勢等，下一步有必要進一步探究影響采納在線教學各種因素之間的作用關系以及基于“關注為本采用模式”的教師在線教學需求分析和培養路徑，幫助教師充分利用在線教學環境和優質數字資源，積極學習實踐利用信息化賦能教育變革的創新教學法，有針對性地彌補線下教育的不足，逐步構建網絡化、數字化和個性化的在線教學模式，促進學生學業成就和全面發展。

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作者簡介：

蔣宇：副研究員，研究方向為在線教育、學習科學、游戲化學習。

閆志明：教授，院長，研究方向為信息技術與教師專業發展、教育人工智能。

李秀晗：講師，博士，研究方向為教師專業發展、e-learning、游戲化學習。

Study on Teachers’ Concern and Adoption of Online Teaching in Secondary Education

—Based on a Survey of 20，000 Secondary School Teachers

Jiang Yu1， Yan Zhiming2， Li Xiuhan3

（1.Center for Educational Technology and Resource Development， Beijing 100031； 2.School of Education Science， Ludong University， Yantai 264011， Shandong； 3.Hubei Research Center for Educational Informationization， Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： The “Covid-19” epidemic has accelerated the penetration of online education into public schools， leading to an increasing degree of teachers’ concern in online teaching. The concern in online teaching is greatly related to their willing of continuing adopting online teaching after resuming offline classes. Therefore， this study aims to investigate secondary school teachers’ concern levels of online teaching and adoption attitudes towards it in the later period of the epidemic through a large-scale questionnaire survey. The questionnaire was developed based on the theory of the “Concerns-Based Adoption Model”， which has widely applied in previous studies of teacher professional development and educational reform. The results show that the level of secondary school teachers’ concern in online teaching is high and positive. The variables of school locations， school types， teachers’ characteristics， and disciplines have a significant impact on teachers’ concern levels. It is found that the level of teachers’ concern in online teaching is positively related to their willing of adopting online teaching in practice. The dimensions of “information” and “development”have the strongest effect size in predicting teachers’ willing of adopting online teaching. Finally， this study also provides several suggestions of promoting teachers’ adoption of online teaching in secondary education， such as providing opportunities of online teaching， implementing innovative pilot projects of online education in typical schools， as well as decreasing teachers’ anxiety.

Keywords： online teaching； teachers’ concern； online teaching experience； adoption attitude

責任編輯：李雅瑄