活動理論視角下的教師共同體教研模式研究與實踐

劉璇 鄭燕林

摘要：高質量教師隊伍是建設高質量教育體系的前提，基于教師協同研修的教師共同體教研是教師隊伍建設的重要舉措，數字技術為教師共同體教研提供了有力支持。針對當前教師研修中存在的多以個體研修為主，忽視群體認知，缺乏協同互助；研修活動形式單一，效果不理想，難以解決真實教學問題等情況。該研究基于活動理論，構建了教師共同體教研模型，分析了模型的基本要素、關系和各子系統的運行機制，并在“吉林省2021年國培計劃”項目中開展了三輪應用實踐。實踐效果評價采用準實驗設計，通過搜集實驗數據和訪談資料，“形成性評價+前后測對比評價”的混合式評價方法驗證模型在應用實踐中的有效性，發現教師共同體教研是提升教師研修質量的有效模式。研究成果能為優化和創新教師共同體研修方式，促進教師專業發展提供參考和借鑒。

關鍵詞：活動理論；教師共同體；教研模型；教師研修

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家社會科學基金“十三五”規劃2019年度教育學一般課題“從大數據到境脈感知：個性化學習實現機理研究”（課題編號：BCA190086）研究成果之一。

建設高質量教育體系，加快建成教育強國是中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議中提出的政策導向和重點要求[1]。高質量教師隊伍是建設高質量教育體系的前提，而教師研修又是教師隊伍建設的重要舉措，數字技術為教師研修提供了有力支持?，F階段教師研修途徑多局限于單向傳播，沒有突出“研”，也未創設“協同”環境。存在研修人員構成多樣化，忽視群體認知，活動內驅力不足，缺乏研修同伴間的協同互助[2]；研修活動形式單一，質量和效果不易保障，難以解決真實教學問題等諸多情況[3]。數字技術為教師研修提供了一種分布式的、彈性的學習環境，弱化了地區和時間的限制，為教師自主學習和協同互助提供了便利，已逐步形成了混合式的研修形態。因此，教師研修也應順應數字技術與教育融合的創新需要，協同各方力量，以強帶弱，優勢互補，帶動教師隊伍整體素質提高，實現教師專業發展的同步提升。本研究在遵循第三代活動理論的基礎上，結合數字技術特征構建教師共同體教研模型，細化出可操作的實踐路徑，通過主題研修項目進行三輪應用實踐，驗證了該模型的應用效果，以期創新教師共同體教研模式，同時為中小學教師專業發展提供科學的借鑒和參考依據。

（一）活動理論在教師教研中的應用

活動理論作為一個具有哲學性質的跨學科理論框架，旨在以“活動”為邏輯起點和中心范疇來研究和解釋特定社會文化歷史背景下的人類活動及心理發展。在蘇聯學者維果茨基和列昂捷夫的研究基礎上，1987年芬蘭學者恩格斯托姆結合黑格爾的活動思想和達爾文的生物進化論將活動理論發展到第三代，從社會層面將活動要素拆解為六個，即主體、客體、共同體、工具、規則、勞動分工，活動系統在六個要素相互作用、相互影響下產生結果[4]。

活動理論早期研究主要集中于心理學、哲學、社會學，隨著研究不斷深化，已被廣泛應用于教育學、信息科學等領域。Potari，D.以活動理論作為研究教師專業學習的框架，將教學和研究視為活動系統，描述了“教學”活動和“研究”活動之間的互動關系[5]。Lim，C.P.利用活動理論研究印度尼西亞的教師學習中心（TLC）如何幫助教師獲得高質量教學的方法，結果顯示TLC中的教師可以通過不同類型的教學活動進行學習，最終達成提高教學能力的目的[6]。趙慧君、呂巾嬌在理論研究方面對活動理論的發展脈絡及應用進行了梳理[7][8]。在教學活動設計方面，劉清堂等以活動理論為基礎，構建支持異校、異地等多種組織方式的區域同儕研修模式，設計出“強弱幫扶、特色互助、強強聯合”三種形態的研修活動，為區域研修發展提供了新思路[9]。

（二）數字技術支持下的教師教研

教師的專業化發展是一個過程，教師研修是其中的重要環節。人工智能、大數據等數字技術拓展了教師研修的資源、平臺、工具，弱化了時間和空間的限制，創新了其過程與結果中的評價策略，數字技術支持下的教師共同體教研成為教師專業發展的一種重要途徑，研修主體跨學科、跨學校、跨區域的交互與協同方式變得更多樣化。

國內外諸多學者聚焦數字技術支持下的教師研修這一教育科學研究領域。García Fernández B采用混合研究方法，將互聯網支持的虛擬學習社區，應用于實習教師、研究生和大學教師群體，發現教師對虛擬學習社區平臺的學習和專業維度的滿意度、協作程度和參與度均高于傳統研修方式[10]。Asma Khan在對大學英語教師在線研修研究時發現，在線英語教師社區（ECN）不僅為教師提供了對話學習和知識共享的機會，幫助教師將學習直接與課堂實踐聯系起來，還能為教師間同儕互助提供支持性和協作性學習環境[11]。郭紹青將教師協同研修劃分為三個發展階段，即以網絡技術為支撐的混合式研修階段、以應用研究為導向的促進教師將培訓知識轉化為實際教學能力階段、以及協同教學和創新發展階段[12]。武濱基于活動理論構建了CTMA區域網絡教研模式，該模式在一系列的主題教研活動中被證實起到了指導和引領作用[13]。張思采用向量空間投影法和時間序列分析法對中小學教師在線討論活動中的認知參與結果分析發現，在職教師難以進行高水平的反思和協同知識構建，缺乏必要的在線討論技能[14]。

（三）教師教研發展新思路

如前所述，活動理論作為理論轉化為實踐的橋梁，被廣泛應用于解釋、觀察和分析教師繼續教育、培訓項目等學習活動之中。而教師共同體教研模式作為一種基于學習活動而發生的系統化過程，依據活動理論設計模型與路徑并展開應用實踐，有助于厘清教師共同體教研活動系統中各要素的涵義及相互作用關系，更能有效的促進教師協同專業發展。已有研究多側重于研修活動或策略的設計，以及研修結果的評價，較少從組建教師共同體教研的系統化視角，關注教師共同體研修過程中各要素的協同機制，以實現研修績效的最大化。

數字技術支持下教師研修已是在學界有共識的有效教師專業發展途徑，依托云計算、大數據、人工智能、5G等技術研發的學習分析系統、資源推送系統或研修管理系統，可以促進教師個性化學習路徑規劃、適切性學習資源推送和精細化學習反饋，提升教研質量。為此，本研究將教師共同體教研視作一個完整的“活動系統”，分析和明確系統結構中各要素，在數字技術環境下為教師教研各個環節提供有效支撐，實現教師群體協同學習中個體發展的最優化。

數字化轉型背景下的教師共同體教研模式，是從教師的專業發展實際需求出發，以真實教學問題為切入點設定教研目標，通過數字技術的介入和多元化資源的融通，更精準的捕捉到教師在教學過程中產生的困惑和痛難點，在教研活動中通過探究、互動、協同于既定時間內共同達成教研目標的過程。在此過程中，教師在一定的激勵機制、同伴互助、共同體協同以及組織者的支持下，獲得個體及同伴教師專業能力提升最大化，完成一系列與教研主題相關的實踐活動。

（一）教師共同體教研模型構建的基本思路

從中小學教師專業發展的角度，教研目標一般分為基礎能力、教育能力、教研能力、課堂教學能力四大類。目前教研活動的形態主要有任務驅動式、理論專題講座式、名師示范指導式、實戰演練式等。無論活動以何種形式展開，其目的都是希望引發教師教學理念和教學思維的沖擊與碰撞，激發其反思教學思路和教學經驗，并促進教師實踐性知識在內化的過程中綜合能力得以螺旋式提升。

教師共同體教研模型建構是教師專業發展研究的有效措施，因此需要從教師專業發展的一般規律出發，尋求科學性的理論基礎和適切的數字技術支持。筆者對教師共同體教研模型構建這一課題做了教育學方面的理論研究，分別從活動理論和共同體理論多維度為模型的構建奠定了理論基礎。基于前述的理論基礎以及典型教研系統的要素分析可以看出，教師研修中普遍具備兩個關鍵點：“協同”和“活動”。因此，本研究首先對教師共同體教研活動系統中的各個要素和活動子系統深入分析，對其構成和運行機制具備詳細的了解和認知。其次，剖析教師共同體教研活動中必要的觸發條件，如何把握好各要素和系統之間的關系，并形成一定的模式，需要在此基礎上形成深入探討。最后，確立共同體內部需要遵守的規則及角色分工、活動所需借助的研修工具及主客體之間如何聯系和轉換，是模型構建的基本思路。本研究以恩格斯托姆提出的第三代活動系統為理論框架，結合共同體理論，基于數字技術環境將教師共同體教研模式作為一個活動系統，挖掘活動系統中主體、客體、共同體的協同作用機制，研修規則不僅局限于在線研修平臺等數字技術工具的使用規則和標準，同時充分考慮到活動系統中的協同與互動行為間的限制和約束。

（二）教師共同體教研模型要素及其關系分析

1.核心要素分析

依據第三代活動理論，教師共同體教研活動系統中應包含三個核心要素，即主體、客體和共同體。主體是指研修者，是參與教研活動全過程的核心，是各項協同任務活動的主要發起者和協作參與者?？腕w是指教學過程中的真實教學問題及由問題總結形成的目標或任務。在整個活動系統的運動中，如何解決教學問題達成教研目標或完成活動任務是驅動活動系統運轉的目標導向。共同體在教師共同體教研模式的研究情境中本質上仍是學習共同體，成員具有提升教學質量和促進專業發展的共同愿景。教師共同體強調以任務為載體，通過溝通、分享、交流、共建等方式促進成員的集體成長[15]。本研究重點關注教師共同體的組建，在通用社交平臺提供交流空間、教育資源服務平臺共享研修資源的技術支持下，明確教師共同體成員的共同愿景，以優化課堂教學效果、促進教師專業發展為目標，依照優勢互補、強弱互助的原則組成學科共同體或城鄉共同體開展教研活動，進行問題探究、經驗交流、知識共享，最終實現教學質量改進、教學水平提高。

2.支持要素分析

核心要素間相互作用需要工具、規則、分工三個要素的支持與協作。工具是指在教研過程中主體作用于客體，為實現教研目標提供支撐的學習資源、研修平臺、交互方式、評價工具。智能技術的發展為教師研修提供了便捷的網絡學習空間，研修平臺全面記錄教師研修活動的操作信息，例如：觀看研修課程次數，在線研修時長，互動交流次數，提問答疑頻率，成果展示情況等。并通過學習分析系統、學習支持系統和學習干預系統等模塊的建設，實現優質適切學習資源推薦、個性化學習路徑規劃和精細化學習反饋，可達到提高教師研修質量的目的[16]。規則主要分為活動設計、任務規范、協同關系。研修者需要按照既定的教研活動方案和活動流程設計遵守重要的時間節點達成任務目標，并根據教研目標的不同，以及研修者個性特征的分析，按照一定的規則組建教師協同研修共同體。分工是保障研修共同體有效協同的關鍵支持要素，在教研活動中一般可分為調控者、并行者、匯報者。在共同體中一般由知識水平較高、教學經驗較深的研修者擔任調控者，調控者需要對整個活動系統起到帶動和調配作用。活動中所有研修者均是并行者，協同互助依照教研主題開展教學實踐完成教研活動中的各項任務?；顒雍笃谟蓞R報者承擔總結匯報、成果展示等工作。

（三）教師共同體教研模型組成及其子系統的運行機制

綜上可見，教師共同體教研活動系統的六個要素并不是互相獨立的，而是相互具有緊密關系的，形成相互作用的一個有機整體，由內至外不斷發展和完善，最終實現教研目標。本研究以面向客體的思想，即面向活動目的性思想，以解決真實教學問題，促進中小學教師專業發展，實現中小學教師跨區域、跨學校協同研修為目標，基于第三代活動理論構建教師共同體教研模型，如下頁圖1所示。并在對典型基于活動理論建立的教師研修或培訓模型分析的基礎上，結合本研究情境對模型中的六個要素及四個子系統進行了重新的界定與闡釋。

本研究以活動為單元分析教研活動，通過組建教師共同體用活動調適共同體成員內部關系。教師共同體由外部利益相關者（培訓者）和參加教師（研修者）組成，外部利益相關者（培訓者）包括指導團隊和管理團隊。研修者針對不同的主題或目標，以及研修者個性特征分析，參照一定的規則組建具有共同價值取向的教師協同研修共同體，例如依照優勢互補、強弱互助的原則結成學科共同體或城鄉共同體。每一個教師共同體內部需要依據既定的教研活動計劃和活動的流程設計規范，進行明確的角色定位和任務分配。例如，學科共同體中由名師工作室主持人擔任調控者，負責組織教研活動開展，激勵所有共同體成員教師（并行者）協作交流，按照既定的時間節點完成相應的教研活動任務，共同體內通過民主協商確定分工，進行演講及成果展示，確保達到教研活動任務要求的標準。通過數字技術環境的創建，使全過程中每一個環節均得到適切的數字技術支撐，例如：區域名師提供教學課例、課程資源，啟發研修者進行交流反思、參考借鑒，組織研修者通過直播課堂系統聆聽培訓專家講座，課后使用微信、QQ、網絡社區等即時通訊軟件分享經驗、思維碰撞。研修者與專家之間、研修者之間能夠實現實時交流，也能夠實現異步交流。教研任務完成后在研修平臺進行成果展示，最后通過有效的評價量規形成進一步總結與反思，最終達成教研目標，實現提高教師專業能力的目的。

該模型由生產子系統、交流子系統、共享子系統、協同子系統構成。在生產子系統中，主體借助各類信息化資源、平臺以及互動和評價的工具作用于客體，從而產出成果。產出成果的過程中因主體的活動行為和操作的不同，客體的具體表現形式和水平也將不同。在共享子系統中，差異化的主體在共同體中為完成活動任務（共同的愿景）而進行交互與共享行為，實現客體目標。在交流子系統中，以規則消除個體或群體在活動中的矛盾和沖突，保障主體和共同體其他成員在教研活動中的互動和交流。在協作子系統中，教研活動是群體行為，通過任務協作，以共同體為單位完成活動任務，產出結果。

（一）教師共同體教研模型實踐路徑設計

教師共同體教研模型在數字技術的支撐下，需要進一步在實踐層面論證。實踐路徑結構的完整性和活動的多樣性是吸引教師參與協同的重要因素。國內外研究者從活動設計目的、活動過程及數據收集和結果分析的角度出發，通過典型個案分析，概括并總結了教師研修活動設計方法以及開展教師共同體教研模式的研究，解析其靜態構成因子，展示其動態生成流程。隨著教研活動的推進，教師知識建構也將由低層次向高層次遞進。筆者基于已有案例和個人研究總結，結合本研究情境設計了包含準備、觀摩、協同、實踐和優化五個階段的教師共同體教研模型實踐路徑，如下頁圖2所示。通過這五個階段的實施完成，以期望在學科互聯、城鄉互通的基礎上實現城市優質教育資源與教育資源薄弱的鄉鎮地區共享，促進學科教師、城鄉教師間的協同提升，切實有效解決教師在教學中存在的問題與困惑。

（二）教師共同體教研模型應用實踐過程

為了對教師共同體教研模型及其實踐路徑進行不斷的反思和優化，本研究依據吉林省國培項目背景，以此為基礎在具體情境下展開了為期一個月的“中小學教師混合式教學能力提升”主題應用實踐。項目初期根據方案及內容要求，對本次參與的研修者進行訪談調研，充分考慮各類教師的實際需求。同時，本研究遵循活動理論系統框架和《“國培計劃”示范項目指導方案》，將此次研修劃分為三輪應用實踐開展行動研究，分別側重于教學理論學習、教學模式研討、教學實踐體驗，重視理論學習與實際體驗相結合。三輪應用實踐整體設計如下頁圖3所示。每一輪應用實踐的教研活動設計均按照本研究提出的五階段實踐路徑進行，完成后根據前一輪教研活動過程中存在的問題進行反思與改進，并在后一輪教研活動中進行再次實踐與優化。

基于教研共同體的教研活動設計需遵循科學合理的設計規則。第一，精確剖析研修者個性化特征，將整體教研目標細化成不同層次的活動目標，針對目標和研修內容對現有研修資源綜合考量，將活動劃分為與目標相對應的多個子任務。第二，針對每個子任務設計教研活動，確定出為保障子任務正常開展所需要的研修工具、研修資源、角色分工、活動規劃、成果展示方式、評價規則等，各個子任務按照特定的序列組合成可以達成教研目標的活動集合。

第一輪教學理論學習側重于專家講解、課堂案例觀摩、國家政策解讀，重點剖析混合式教學理論的特點和優勢。按照“活動準備—案例觀摩—協同模仿—優化展示”思路實施后，發現在線教師共同體協同完成任務過程中容易出現討論紀律散漫、討論內容偏離主題的現象，使得真正的協同活動難以有效實施等問題。

第二輪教學模式研討側重于典型教學模式案例評析、課堂教學環節分析，深入挖掘各種不同類型的混合式教學模式特征。按照“觀摩學習—協同打磨—實踐交流—成果推優”思路實施后，發現從模仿設計到互講互評，共同體成員間積極交流分享、協同互助。這種非強制性的學習有助于激發研修者主觀能動性，但是由于學科共同體成員沒有具體分工，沒有較好的體現角色在協同中的重要作用等問題。同時還應著重解決任務完成過程中角色分工不清晰的問題，并進一步加強反思與評價。

第三輪教學實踐體驗側重于集體聽課評課、返崗實踐反思，促進共同體成員整體提高教學水平。在第三輪實踐開展時，研修者在共同體內已經達成了一定的共識并積累了協同解決問題能力。第三輪在一二輪的基礎上展開，重點任務目標是細化出共同體內成員分工后，關注成員間的活動和協同情況，明確每位成員任務，加強成員間任務關聯性，形成技術工具清單，完成剖析案例、成果制作等任務。本研究在每輪實踐后均提出了相應的改進策略，對教師共同體教研模型做出了逐步的修正和進一步的完善。

（一）評價設計

本研究通過形成性評價與對比評價相結合的方法，探討教師共同體教研模型的應用效果。形成性評價中，三輪應用實踐活動任務評價量規是綜合借鑒了混合式教學評價框架下相應的評價指標后擬出的評價量規，并且該評價量規經過5位國培計劃授課專家進行審定修改后使用。分值來源于自評、互評、專家評的加權平均數。對比評價則主要考察教師參與教研活動前后在關鍵素養上的變化。本研究采用單因素單組實驗設計，評價維度分為：教學效能感、教學反思、教師協同、TPACK能力前后測橫向對比，參與度、滿意度縱向對比。

（二）效果分析

本研究中設計的評價是以“形成性評價+前后測對比評價”相結合的評價方法。實施過程一共分為三個時間節點，分別是在教研活動開始之前、教研活動過程中、教研活動結束之后。參與本次“中小學教師混合式教學能力提升”主題研修項目的主體即研修者共208人，分A、B兩班共20個共同體展開。完成全部教研活動的有198人。因此，本研究中以完整參與教研活動的198個研修者的評價結果數據進行探討。

1.形成性評價

在本研究的教師共同體教研模式研究情境中，是在總體目標的框架下對分解的若干子任務完成情況的評價，所使用的工具主要為評價量規。三輪實踐活動任務評價量規是綜合借鑒了混合式教學評價框架下相應的評價指標后擬出的評價量規[17][18]，對12個混合式教學能力點的評價，融合在三個形成性評價的量規之中。

在此過程中研修者共完成三輪實踐的學習任務，經對每一輪實踐活動的自評、組評和專家評分后，評分結果經SPSS分析的描述性統計結果如表1所示?？梢钥闯?，每一輪實踐活動的各項評分均值都超過4.0，達到良好。但是從不同角色的打分結果看，三輪實踐評價結果均反映出“研修者自我評價分數高于其組內的互評分數，專家對每位研修者的評分高于其組評分數和自評分數”的情況，說明參與研修的教師普遍認為自己在共同體中任務完成情況比其他同伴要好，且自我要求較高，打分相對專家評分普遍偏低。這也與行動研究過程中與參與教師的交流和觀察看到的現象是一致的。本研究在每一輪實踐活動進行過程中，都會隨機抽取參與教師進行訪談。例如，徐老師表示：“與其他學校的同行結成共同體，能在任務完成的過程中跟同伴優勢互補，學習效率提高了。一方面在完成任務的過程中，我會盡量發揮自己的優勢，為學校爭光。另一方面在協同過程中很容易看到自己和同伴的不足，有目的性地提高自己，避免走彎路?！背酥猓P者每輪都會隨機參與到2個共同體的協同過程中進行深入觀察，發現相比于以前熟識的同一個學校教師結成的共同體，不同學校同一學科教師結成的教師共同體，更能激發研修者的表現欲，更希望在完成任務的過程中，承擔重要的角色。

2.對比評價

對比評價主要考察研修者參與教研活動前后在反思、協同、自我效能等關鍵素養上的變化。本研究采用單因素單組實驗設計，通過教研活動前后測量變量的變化衡量其效果，具體分析結果如下頁表2所示。首先，本研究借鑒TALIS 2018調查將“教學效能感”作為對比分析指標之一，且前后測配對樣本t檢驗分析結果顯示，教學效能感有顯著提升（p=0.042<0.05）。其次，本研究將教學反思這一教師對自己課堂教學實踐過程進行重新審視和分析的行為，也視作提高教師素質的重要途徑。借鑒AkbariR的量表從實踐性反思、認知反思和元認知反思三個子維度進行了對比，結果顯示實踐性反思（p=0.017<0.05）、認知反思（p=0.005<0.01）在教研活動后存在顯著性提升。但元認知反思提升不顯著（p=0.067>0.05）。這也說明基于活動理論設計的教研活動，更適合實踐性和認知反思能力的提升。而如“我會思考我的教學理念以及它對我教學的影響”這類元認知反思能力卻不易在“活動”中獲得。再次，本研究借鑒了Bush的量表對教師協同能力進行教研活動前后測對比，結果顯示通過三輪基于“活動”的協同研修，教師協同能力有了顯著的提升（p=0.005<0.01）[19]。這是因為在基于教師共同體的教研活動過程中，共同體中的教師有著共同的目標和任務，協同成為了必然選擇，從而協同能力得到了鍛煉和提升。學者Sawyer也曾在研究中呼吁關注教師的協同能力，認為這是一種可在培訓中發展起來的能力[20]。最后，教師的TPACK能力，作為一種教師專業發展的知識框架，是可以在研修中得以提升的。本研究選取了Archambault & Barnett教師TPACK量表，側重技術融合能力的測量維度，前后測配對t檢驗結果均呈顯著提升，TCK（p=0.006<0.01）、TPK（p=0.001<0.01）、TPACK（p=0.003<0.01）。

另外，參與度，即在教研活動過程中伴隨相對穩定情感狀態的持續性學習行為，其高低能反映出該教研活動的內容設計合理。數據分析結果顯示參與度均值為4.57，一定程度上說明在“活動”中，主體教師無論在共同體中承擔何種任務，扮演何種角色，均能在工具的支持下，在規則的約束下，較好的參與到了目標達成的過程中。而滿意度被視為衡量學習質量比較廣泛的指標，本研究采用經過優化的經典量表對研修者滿意度進行測量，其均值為4.54，且在城鄉、學科、學段等的方差分析均未見顯著差異。一定程度上說明本研究所設計的教研活動內容、工具與資源等支持評價較高、體驗較好。也證實了基于教師共同體的教研模式，能夠令主體教師在共同體內依靠合理的分工、充分的工具支持，以及規則的約束，通過交流、分工、共建等協同活動完成客體，達成教研目標。

研究表明技術支撐下的教師共同體教研模式是提升教研質量的有效方法。學習活動具有知識的生成性、匯聚性特征，教師參加教研活動不僅是單純的知識獲取，而是“知識學習+技能習得+實踐體驗”三位一體的系統性專業發展，是一種知識習得的系統活動。與教師獨立學習相比，教師共同體內成員間的協同互動更加具備社會屬性，個體通過交流將自身解讀出的理解性知識分享、傳遞給群體內其他成員，互相影響，共同協商，共享資源，過濾舊信息，感知新信息，重新整合形成共識，提升效率。面對復雜來源的研修者，本研究采用了問卷和訪談的方式在教研活動前期對教師進行預先數據收集，對多樣化的研修人員進行特征分析，使之與本研究的教師共同體教研模式有機結合起來，促使不同層次的教師在同一環境下協同發展，開展混合式教研活動，基于明確的教學困惑和教研目標，細化出相應的任務和評價量規，用量化和質性相結合的OBD目標導向評價活動目標的達成度，科學驗證用活動理論指導復雜的教研活動過程的效果評價。

總之，本研究通過對教師共同體教研中的協同發展模型、活動設計和評價的研究，揭示了活動理論視角下的教師共同教研模式如何助力一線教師實現學習與成長的共同發展。在下一階段的研究中，我們將大數據、虛擬現實、人工智能等新技術運用在教師研修過程中，充分利用數字技術開展教師研修的伴隨性數據采集和過程性評價，促進教師教學方式轉變，深化課堂教學改革，促進高質量教師隊伍建設，助力教育高質量發展。

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作者簡介：

劉璇：在讀博士，研究方向為教育技術與教師專業發展。

鄭燕林：教授，博士，博士生導師，研究方向為教育技術與教師專業發展、在線教育。

The Research and Practice of Teacher Community Teaching Research Model from the Perspective of Activity Theory

Liu Xuan， Zheng Yanlin

（School of Information Science and Technology， Northeast Normal University， Changchun 130117， Jilin）

Abstract： High quality teacher team is the premise of building a high quality education system. Teacher community teaching and research based on teachers’ collaborative research and development is an important measure of teacher team construction. Digital technology provides strong support for teacher community teaching and research. The current teachers’ research and training mainly focus on individual research and training， ignore group cognition and lack of cooperation and mutual assistance； The form of research and training activities is simple， the effect is not ideal， and it is difficult to solve the real teaching problems. Based on the activity theory， this study constructed a teacher community teaching and research model， analyzed the basic elements， relations and operating mechanism of each system of the model， and carried out three rounds of application practice in the “Jilin Province 2021 National Training Plan” project. Quasi-experimental design was adopted to evaluate the practical effect. By collecting experimental data and interview data， the hybrid evaluation method of “formative evaluation + pre - and post-test comparative evaluation” was adopted to verify the effectiveness of the model in application practice. It was found that teacher community teaching and research is an effective mode to improve the quality of teacher research. The research results can provide reference for optimizing and innovating teacher community training methods and promoting teacher professional development.

Keywords： activity theory； teacher community； teaching and research model； teacher training

責任編輯：宋靈青