母語遷移視域下的高職英語語法教學創新策略探究

鐘 麗

引言

高職教育是高等教育的一個重要組成部分。受招生政策的影響，高校不斷擴大招生，高職學生數量劇增。高職生源參差不齊，特別是在英語方面。很多學生受自身因素、學校課程設置或外部環境的影響等，英語成績和英語能力都較差。這對高職英語教學，特別是語法教學提出了很大的挑戰。在我國，英語是大多數學生的二語，而英語教學承擔著開闊其國際視野的重任。高職英語教學要適應時代，適應高職學生情況，也要適應語際教學的特點。在英語語法教學中，母語遷移對學生二語習得有直接影響。因此，如何針對高職學生的特點，科學采用高效且影響持續的新型教學策略，提升學生的英語能力，從而達到培養高素質高職學生，成為高職英語教師亟須思考的問題。

一、母語遷移

（一）內涵

在學習母語以外的語言時，母語特征往往會不自覺地被應用到學習的語言中，這就是語言遷移。語言遷移是方方面面的，既可能是詞義、發音，又可能是語法規則、交際思維等。同時，語言遷移是雙向的，既包括母語對第二語言習得的影響，又包括母語向第二語言的借用。前者即語言學上的母語遷移。

母語遷移產生的本質原因是語言之間存在差異和共性。當母語和第二語言之間相關單元或結構類似時，母語遷移會有助于第二語言的學習，即產生正遷移。當母語和第二語言之間的特征相異時，母語遷移往往會阻礙第二語言的學習，即產生負遷移。無論如何，在二語習得過程中，母語遷移都是不可避免的。

（二）對英語教學的啟示

由于母語遷移的雙重性和不可避免性，在英語教學中正確使用母語遷移，主動將母語遷移考慮進教學課程設計是英語教師的必修課。在英語語法教學中，教師應通過對比教學，充分挖掘漢語語法和英語語法結構的共通之處，主動促進正遷移，提升學生的語言能力，達到舉一反三、觸類旁通的目的。同時，教師應引導學生辨別兩種語言的差異，幫助其練就“火眼金睛”，避免負遷移對其學習產生干擾。

二、在高職英語語法教學中應用母語遷移的可行性

（一）國內外對母語遷移的研究

語言遷移的研究始于20 世紀40 年代的美國，并以結構主義語言學和行為主義心理學為基礎，自20 世紀50 年代起成為語言學中的顯學。在不斷的發展過程中，語言遷移逐漸成為一個跨學科的綜合研究領域。相關研究大致可分為三個明顯的階段：對比分析假說階段、普遍語法階段及認知理論和神經生理學階段。20 世紀80 年代國外的語言遷移研究出現從表層現象描述向深層機制的轉向（吳曦、曹湘洪 2019）。同時，相關研究開始涉及三語學習領域，至今語言遷移已在國內外語言學和教學領域產生了巨大影響。

國內的語言遷移研究起步較晚，20 世紀80 年代，語言遷移的相關研究成果開始出現，主要研究者有戴煒棟、束定芳和王棟。CNKI 數據表明，20 世紀90 年代以來國內語言遷移研究發展迅速，核心期刊論文數量穩步攀升，研究主要集中在語法、詞匯、語用等方面。2000 年以來，學者紛紛采用定量和定性相結合方法研究語言遷移（王新鈺 2019），使研究更科學，更具有教學指導性。

（二）《新編實用英語》（第五版）為母語遷移在教學中提供的便利

《新編實用英語》（第五版）貫徹“教、學、測、賽一體化”編寫理念，以交際法為框架，以技能訓練為主線，以培養實用交際能力為目標，適用于我國多層次、多種類的高職高專院校，具有如下諸多新特點：

1.配套資源豐富；

2.融入真實的交際場景和學生熟悉的話題，更具有實用性和趣味性；

3.更符合“英語教學應滿足中國全面走向國際化”的大目標，更具有時代性和實用性。

教材貼近真實生活，選材更符合高職學生的具體情況。此外，選文摒棄了部分過時內容，增添了符合當代學生旨趣和時代特征的內容。同時，教材將傳統紙質內容和iSmart 平臺數字課程、中國大學MOOC 數字課程、互動影視資源等結合，為學生學習提供豐富的渠道和方式，也為教師課程設計提供諸多資源和創意源泉，為實現教學多樣性和創新性提供了可能。

（三）高職學生更適合包含母語遷移的教學設計

高職學生的一些特征為母語遷移的創新教學提供了條件。高職學生雖然知識基礎薄弱，學習習慣較差，但是不乏信息技術使用能力。教師如果能合理利用多媒體工具，調動學生的學習積極性，就可能在教學上事半功倍。高職學生的英語成績較差，往往有較大的心理負擔，如果教師將母語遷移的心理學闡述納入課程設計，關注他們的心理，就可以使其心理和教學心理相互作用、共同促進。

三、高職英語語法教學存在的問題

高職英語語法教學存在較多問題，涉及學生群體特征、教師教學方式、學校課程設置等方面，具體如下：

首先，從高職學生角度看。高職學生普遍存在基礎較差、學習能力較弱、未來期望值偏低、學習意愿缺乏等問題。這些問題是在常年累月的義務教育及高中教育階段形成的，很難在短時間內改變。這就要求教師不能像對待普通本科生一樣，而要因材施教，降低語法難度，以更科學的方式教學。此外，高職學生雖然有很多問題，但是有明確的職業目的，這就要求教師充分發揮語法教學的實踐性，調整教學策略，使教學更具有求職導向。

其次，從教師教學方式看。高職教師往往存在重理論、輕實踐，重形式、輕內容的問題，普遍把結構主義語法當作圭臬，過分強調語法體系的理論邏輯和框架意識，使語法教學偏向規范主義（Prescriptivism），而不是回歸語言的本質，即描述主義（Descriptivism）。同時，教師的主體性往往和學生的主體性不能相輔相成，要么教師“一言堂”，要么把課堂完全交給學生，讓他們自由發揮。

再次，從教師和學生共同存在的問題看。很多教師雖然非常熟悉語法規則，但是忽略了語言是承載文化的工具，對于語言背后活生生的人及其創造的文化所知寥寥。同時，學生只把英語學科當作必考科目，英語語法當作得分要素，不愿意也缺乏渠道了解英語國家的風土人情、歷史底蘊、文學內涵等。師生雙方的文化缺失使英語語法教與學成了走形式。

最后，從學校課程設置看。很多高職課程設置仍以文章精讀和聽力練習為主，輸出型學習變得可有可無。這使學生在很大程度上成為一個被“灌輸”的客體，而非主動學習的主體。一些高職院校將課程設置的權力下放給教師，而很多教師不夠重視中英語言的異同，這就造成英語語法課程設置缺乏規范性、科學性，成為完成教學任務的乏力產品。

四、母語遷移視域下的高職英語語法教學策略

（一）利用各種手段激發學生的學習興趣，調動其學習主動性

語法規則比較枯燥，這對基礎較差的高職學生而言更是如此。因此，教師要想學生對語法學習產生興趣，就要注重教學內容的導入。在設計課程時，教師可以結合《新編實用英語》（第五版）的信息化特點，采用實物引入法、游戲引入法、設置懸念法等方法，將風趣幽默的視聽材料導入課堂，提升課堂教學的互動性。同時，在活躍的教學氛圍中調動學生思考的積極性，使其主動發現中英語法的異同，利用正遷移避免負遷移，并在教師的幫助下學會系統總結語法規則。

比如，在講授時間狀語的位置時，對于例句“In the morning，she always walks to her school.”，教師可以制作視頻材料，以動車的形式來展示句子成分。將英語中的狀語In the morning 和句子主干成分“she always walks to her school.”置于動車的兩節車廂上。因為動車每一節車廂都有動力單元，且可以變向，所以可以制作動車行駛動畫，呈現動車既可以正向行駛，又可以反向行駛，表明時間狀語In the morning 既可以在“she always walks to her school”前，又可以在其后。同時，將英語例句的漢語含義“早上，她總是走路去學校。”的狀語“早上”置于普通火車的車頭位置，將“她總是走路去學校”置于車廂位置。因為普通火車車廂不存在動力單元，只有火車頭可以牽引車廂前進，所以可用普通火車單向行駛表明在漢語中時間狀語一般只在句子主干前。

（二）將語法教學融入情景語境，提升學生的學習體驗

情景是語言學習的重要組成，特別是在規則比較明顯的英語語法學習過程中，它起化抽象規則為具體場景，提升學生語法接受能力的作用。因此，教師應根據教材內容設計生動、活潑的情景語境，帶領學生走進英語使用者的真實世界，體會真正的語言使用。同時，教師要引導學生對比中英語言世界的異同，使其在學習語法知識的同時，增強語際意識。下面，以《新編實用英語》（第五版）綜合教程1 Unit 1 Greeting and Introducing People的語法Basic Sentence Structures 的設計為例進行具體闡述。

在英語基本句型部分，教材給出主語＋謂語＋間接賓語＋直接賓語（S＋V＋IO＋DO）的例句為“I gave him my phone number.”（P23）。教師可以為例句設置背景故事為：我（I）去參加朋友的生日派對，和朋友的同事他（he）認識。我們在交流的過程中產生好感，在派對的最后，即將離開的他禮貌地詢問是否可以得到我的電話。心動的我將電話號碼給了他。之后，教師邀請三名學生在教室內表演對話情景，并增添后續。最后，教師引導學生對比此句的中文翻譯“我給了他電話號碼。”和英語句子結構的相同和不同之處。因為對應漢語中的句子基本句型為帶雙賓語的主謂句（間接賓語在前，直接賓語在后），和對應英語句型相似，所以可以利用母語的正遷移幫助學生記憶英語句型結構。同時，英語原句可以變形為“I gave my phone number to him.”，即“主語＋謂語＋直接賓語＋介詞＋間接賓語（S＋V＋DO＋prep.＋IO）”結構，對應的漢語句子也可變形為“我把電話號碼給了他。”即“主語＋把＋把字句賓語＋謂語＋間接賓語”結構。兩者差異明顯，可以提醒學生避免因母語負遷移而影響對英語句子結構的把握。

（三）強調文化差異，提升學生的跨文化語感

語言作為人類文化的一部分，也是人類文化最初的形式（戚雨村 1992）。文化充滿語言的每一個角落，它的詞形、語音、句法結構等的演變背后都有文化的影子。在教學過程中，教師在設置例句時應融入文化因素，不僅教會學生語法知識，還提升其文化素養，拓展其思維廣度。

在講解不定式（To do）充當句子主語時，教師可以采用蒲柏（Pope）的《批評論》中的“To err is human，to forgive divine.”一句（句意為“犯錯者為人，諒錯者為神。”），并提醒學生漢語部分將“To err”名詞化為“犯錯者”，使其規避母語負遷移的干擾。同時，教師可以向學生簡述蒲柏的批評主張和對詩歌的影響，還可以講述其生活軼事，增強課堂的趣味性。

此外，在高速發展的現代社會，不僅英語母語國家文化環境發生了巨變，中英語言的交融也通過互聯網不斷加速。教師要樹立主動學習、終身學習的觀念，不斷更新自己的教學理念和教學方法，特別是將語言文化放在首位。沒有文化的語言是沒有生命力的語言。教師應在教學中充當連接學生和另外一個世界的橋梁，使其走進英語世界。同時，教師應努力培養學生的批判意識，教會其在不斷對照兩種文化和語言的過程中去其糟粕、取其精華。

結語

面對新時代高職英語教學的要求和高職學生的特點，高職英語教師應不斷調整教學策略，以自身創新應對不斷變化的課堂。在英語語法教學部分，漢英語際的共同和差異之處引起的母語遷移對英語學習產生的影響隨著文化語境的變化而不斷變化。教師應意識到這一點，并正確利用正遷移，避免負遷移。同時，教師要不斷更新教學觀念、語際知識，加強對高職學生的了解，在教學中將教師的主導性和學生的主體性相結合，提高他們的語言能力和文化素養，培養新時代新青年。