基于多元文本解讀的“四構”教學模式在高中英語閱讀教學中的應用

鐘鳳梅

引言

閱讀教學作為高中英語教學的重要組成部分，承擔著培養學生的英語閱讀素養、實現英語學科核心素養目標的重要職責。英語閱讀教學不等于知識點（語言點）的教授，已成為教師的共識。如何進行有效的閱讀教學是廣大一線教師普遍關注的問題。近年來，在英語閱讀教學理論研究方面，國內大量優秀學者提出了很多有實踐指導意義的理論，如文本解讀理論和“四構”教學模式理論。

王薔（2015）強調解讀文本的重要性。她提出，英語教師要不斷強化文本解讀技巧，因為恰當的分析方法和文本解讀策略會影響學生的閱讀質量和閱讀教學的實效性。葛炳芳（2019）指出理解文本、回應文本和與文本的有效互動溝通是英語閱讀教學的過程實質。隨著教師對文本和文本解讀重要性認識的不斷深入，在高中英語閱讀課上采用文本解讀法，日漸成為保證閱讀教學有效性的重要方法。源于文本、高于文本并最終超越文本成為新課標視角下閱讀教學的追求。

在追求實現英語學科核心素養價值的大背景下，葛炳芳（2019）提出“四構”教學模式。在該教學模式下，教師結合具體的生情和學情，綜合、立體地展開閱讀教學，帶領學生挖掘和探究文本蘊含的豐富的背景知識和內涵，從而提高其學習質量，最終提高閱讀教學效果。

一、相關理論基礎

“文本”源于拉丁文texere，本意是“編織、聯結”，繼而發展成“制造、構建”之意。胡壯麟（1994）對語篇作出如下界定：語篇指任何不完全受句子語法約束的在一定語境下表示完整語義的自然語言。從某種意義來看，只要能完整地表達語義，一句話、一篇文章、一本書都可以被稱為文本。在《現代漢語規范詞典》（第 7 版）中，“解讀”一詞被解釋為“閱讀，解釋；分析，研究；理解，體會”。由此，英語閱讀課中的“文本解讀”，可以理解為教師指導學生運用相關技能和策略，分析并理解文本內容，最終對文本內容形成自己的看法，從而使其更好地加工、處理和吸收文本內容（葛炳芳 2015）。

“多元文本解讀”指對同一文本進行不同角度的解讀，從而使文本解讀更綜合、立體、全面和具體。張秋會、王薔（2016）提出：教師在遵循相關策略的基礎上，可以從文本主題（包括體裁和標題）、文本內容、文本語言和寫作目的等維度對文本進行解讀。

“四構”教學模式中的“四構”指初構、解構、重構和創構四個環節。初構環節是教師帶領學生走進文本、指導其預測文本內容并激活其對文本的圖式；解構環節要求教師立足文本，指導學生運用策略解讀文本內容；重構環節要求教師帶領學生分析文本要素、提升語用，屬于高階思維訓練環節；創構環節則要求活動能回應文本、學生能整合輸出，旨在提升他們的素養，是“四構”教學模式的落地環節，是最關鍵的一個環節（葛炳芳 2019）?！八臉嫛苯虒W模式圖（王艷林 2021）如下。從圖示中，可以清晰地看到，四個環節環環相扣、逐級進階。每個環節都滲透著對文本主題、內容、文體、語言和作者的寫作意圖等維度的多元解讀。

多元文本解讀的“四構”教學模式圖

二、教學實例

下面，在多元文本解讀理論的基礎上，以“四構”教學模式為參考，以人教版高中《英語》必修二Unit 3 The Internet Reading and Thinking 的課文Stronger Together：How We Have Been Changed by the Internet 為例，探索“四構”教學模式在高中英語閱讀教學中的應用。

（一）教學內容

本課的主題是“創辦網上社區”，課文講述英國一位年過五旬的失業女教師不僅使用互聯網改變了自己的生活，而且幫助其他老年人學會使用互聯網，從而改變了他們的生活和命運的美好故事。Stronger Together：How We Have Been Changed by the Internet 是一篇記敘文，以第三人稱的口吻講述故事，以過去時態為主，在談及事件的影響時使用了現在完成時，包括現在完成時的主動語態和被動語態。文章共五個自然段，交代了故事發生的時代背景、地點、人物，以及事件發生的原因、經過和結果；有完整的記敘文的語篇模式，主題思想健康、積極，充滿正能量。

（二）學情

教學對象是高一學生，他們學習態度認真，有一定的英語語言運用能力?！皠撧k網上社區”是他們熟悉的話題，但相關課外知識儲備較少；他們缺乏對篇章結構的概括能力和對文本的解讀能力，口語表達基礎較薄弱且個性靦腆，不善于積極、主動地發表個人見解和看法。

（三）教學過程

Step 1：導入

教師通過PPT 向學生展示三張圖片，引出自由討論話題：“What do you usually do online?”圖片內容分別為通過微信朋友圈、QQ 布置作業和微信支付。

Step 2：讀標題（讀前活動）

教師通過指引學生閱讀文本標題，預測文本主題、文本大意和作者的寫作態度。文本標題包含主標題和副標題。主標題Stronger Together 表示結果或狀態，副標題Have Been Changed by the Internet指明了話題范圍，并通過現在完成時的被動語態強調了互聯網的作用和意義。

主副標題解釋了文章的主題意義——因互聯網，人們互相聯結，從而得以改變，變得更強大。教師通過挖空填連接詞，讓學生對文本大意有所了解：“We have been changed_______much by the Internet_______it has brought us together and made us stronger.”橫線部分填寫 so、that。同時，學生根據stronger 一詞推斷出作者的寫作態度是積極的。

以上兩個環節是“四構”教學模式的第一步：初構。該環節旨在走進文本、預測內容和激活圖式。教師通過free talk 活動，讓學生對“使用互聯網”這一熟悉的話題展開討論；通過對文本標題的解讀，讓學生進一步預測文本內容和作者的寫作態度，更好地激活其文本主題的相關知識并對文本產生圖式（schema）。以上兩個環節旨在激發學生的文本閱讀興趣，為其接下來閱讀文本奠定良好的基礎。

Step 3：讀文本體裁、細節信息、主旨和結構（讀中活動）

教師通過設置不同的任務，引導學生采用不同的閱讀策略，多次閱讀文本，完成閱讀任務，實現對文本內容的解讀。

第一遍閱讀，教師引導學生覽讀，并判斷文本的體裁和大致內容。

第二遍閱讀，教師指導學生對文本進行分段閱讀，鼓勵其使用跳讀、推理和猜測詞義等閱讀策略，讓其對文本的細節內容有進一步了解。具體問題設置如下：閱讀第一段并回答“How does the Internet influence our lives?”；閱讀第二至四段并回答“Q1：Find out the change that the Internet has brought to Jan’s life according to Para 2. Q2：How does the old woman and the old man benefit from the Internet?Q3：What is the‘digital divide’?”；閱讀第五段并回答“What can we learn from Jan’s experience?”。

第三遍閱讀，教師引導學生對文本的主要內容和文本的結構進行解析。

本環節屬于“四構”教學模式中的解構環節。解構環節旨在立足文本、運用策略和解讀內容。為了加深學生對文本的理解，教師引導其有意識地探究文本體裁和篇章模式。通過對文本的閱讀，學生判斷該文本屬于記敘文。對記敘文的解讀，一般需要側重解讀文本的敘事方法、情節和對人物的分析（王薔 2017）。

謝忠平（2017）提出，文本解讀是閱讀教學的開始，但文本解讀并不是全面覆蓋地解讀，而是對文本進行深入研讀，這需要找出文本中的盲點、重點和難點。因此，在本環節，教師鼓勵學生使用不同的閱讀策略，以提高文本解讀效率。

張秋會、王薔（2016）提出：對文本主題含義有所了解后，對文本內容進行解讀，從而把握與梳理文本結構和內容并剖析其間的內在聯系，這一過程為結構化知識。因此，在本環節，教師讓學生通過再次閱讀，提煉文本的主要內容和篇章結構，實現知識的結構化。

Step 4：分析文本寫作手法（讀中活動）

在本環節，教師指導學生再次聚焦第一段，從而更直觀地體驗文本的寫作手法。首先，教師設置選擇題：“Q1：In what way does the author tell us the Internet has made our lives more convenient? A. By providing research results. B. By showing examples.C.By giving a definition.”學生能很快地選出正確答案B。

其次，教師要求學生找出第一段中使用舉例子寫作手法的地方。

再次，針對文本中but 的作用，教師進行提問。學生能提取出but 是一種transition?；诖?，教師逐級引導學生提取，第一段的行文手法為introduction—example—transition—conclusion 四步走。

最后，教師讓學生關注文本中其他幾個使用舉例子寫作手法的地方，并最終提煉出該文本viewpoint—example—conclusion 的篇章模式。

以上為“四構”教學模式的重構環節。在該環節，教師帶領學生分析文本要素，提升語用能力，發展高階思維。不同體裁文本的構成要素不同。比如，記敘文的五大構成要素是5W1H（Who、Where、When、What、Why 和 How）。議論文的構成要素常常包括結論句、支撐細節、主題句、論據和論點。雖然 Stronger Together：How We Have Been Changed by the Internet 整體來看屬于記敘文，但是在敘述過程中，有議論文的行文樣式。因此，在這一環節，教師著重分析了帶有議論性的段落的寫作手法，并由此總結篇章模式。

教師引導學生通過關注文本的寫作手法和連接詞的作用整合話題，并以此為根本，立足語用能力，不斷提高在賞析修辭方面的表達能力，構建語言知識體系，從而幫助其更好地了解文本內容，最終提升其綜合語言運用能力（王艷林 2021）。通過分析文本要素，提出帶有分析性質的問題，讓學生在整個任務完成的過程中，切實鍛煉高階思維。布魯姆（Bloom）認知理論提出，記憶、理解和應用屬于初級認知思維，分析、評價和創造屬于高級認知思維。本環節的要素分析屬于高級思維中的一種，滿足了英語學科核心素養中的思維品質的邏輯性培養（謝忠平 2017）。

Step 5：討論并談論（讀后活動）

本環節的設計為“四構”教學模式的創構環節。在本環節，教師先通過Discussion and talking 的活動方式回應了文本內容，讓學生基于文本內容談論更多互聯網帶來便利的例子。然后，教師通過提出開放性問題，如“Jan said the Internet can remove the distance that usually exits between people（Para. 2）.Do you agree with that? Why or why not?”等，讓學生整合文本內容、寫作技巧和篇章模式，并結合自己的觀點，采用viewpoint—example—conclusion模式回答。本環節的設計有效地回應了文本，鼓勵學生整合輸出，并通過活動的展示，將提高其素養這一目標落到實處（張秋會、王薔 2016）。

三、教學反思

自《普通高中英語課程標準（2017 年版）》頒布后，教師對英語學科核心素養有了更深刻的認識，在閱讀課堂上使用多維度的文本解讀成為提高閱讀教學效果的有效途徑和趨勢。越來越多的教師努力學習理論知識，嘗試改變傳統的閱讀教學方法，在實際閱讀教學中采用多維度的文本解讀，從而提高閱讀教學效果。多元文本解讀理論和“四構”教學模式為廣大一線教師提供了具有實踐意義的理論指導。

但是，多元文本解讀理論和“四構”教學模式在實際閱讀教學中仍面臨很多挑戰。謝忠平（2017）指出，教師正處在嘗試使用文本解讀的開始階段，對文本處理趨于表層化、碎片化和低階化，使文本解讀“只見樹木，不見森林”。教師對學生缺乏必要的引導，使其對文本結構和思想內容缺乏必要的解讀，缺乏對文本形式和內容圖式的提取和遷移。同時，高中英語課堂承擔著大量的作業和試卷講評等任務，完整的閱讀課堂時間經常無法得到保證。以上因素均會影響文本解讀的實際效果，導致學生的閱讀能力無法得到實質性提高。

結語

教學是一個動態的變化過程。教師的實際情況、學生的思維動態都處于變化中。在高中英語閱讀教學過程中，教師要不斷加強對多元文本解讀和“四構”教學模式的學習，進行更多的課堂實際操練，并結合更多的課例，更好地發揮它們的實際作用。