“雙新”背景下的小學語文習作教學“深度學習”策略研究

艾 輝

(永吉縣教師進修學校,吉林 吉林 132100)

新課程方案和新課程標準的推進對語文教學改革產生了巨大影響,為促進“雙新”理念的有效落地,要求教師在習作教學中,深度解析教材內容,構建嶄新的習作教學體系與策略,引發學生對習作內容的深度思考,使學生的語文綜合學習能力得到不斷提升和系統性優化。

一、“雙新”背景下的小學習作教學“深度學習”實踐的意義

(一) “雙新”背景下的小學習作教學新理念

“雙新”指教育改革中的兩個新變化,即新課程方案和新課程標準。“雙新”改革要求更加注重習作內容結構的優化和學生習作素養的培養,以實現課程育人與核心素養提升雙線并行。小學語文習作教學應始終遵循核心素養的指導理念,將語文核心素養的培養作為目標,不僅要關注學生習作技能的訓練,更要重視學生深度學習能力的強化,力爭促進習作教學方式的創新和學習方式的多元,構建引發學生深度學習的習作教學體系,探究實踐策略,讓學生能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象,增強習作的興趣與信心,使學生樂于表達、善于表達,提高習作教學質量。

(二) “深度學習”的內涵及實踐意義

“深度學習”是一種機器學習方法。在國外研究中,“深度學習”的核心是構建多層神經網絡模型,通過不斷優化網絡參數實現對數據的特征提取和分類,以形成學習新知與分析問題的能力。在我國研究中,從圖像識別、自然語言處理、語音識別等領域探索了深度學習思想的應用,并基于深度學習理論的指導對教育領域深度學習的變革進行了系統的分析。而將“深度學習”應用于小學語文“習作教學”中,則有利于促進學生對語文習作領域的系統探究和多元實踐,力求通過多層次的寫作方法、多樣化的寫作素材,以及對反饋與調整能力、批判精神、創新思維的培養,幫助學生提升語文寫作能力,培養創造力和獨特的思維方式,促進學生實現全面發展。

二、小學語文習作教學現狀及原因分析

(一) 小學語文習作教學現狀

隨著新課程方案、新課程標準的實施和部編版小學語文教材習作比重的加大,提升小學語文習作教學質量便成為教學改革中的重要內容之一。但縱觀小學語文習作教學現狀,還存在諸多問題,具體表現在：許多學生對習作缺乏興趣與動力,畏懼寫作,沒有表達愿望,不愿意動筆去寫;部分學生沒有習作素材或習作素材比較單一,對課內與課外內容的結合與應用比較少,更缺乏真實的生活體驗,沒什么可寫;部分學生缺乏理解力與想象力,對習作題目與習作內容的理解淺層化,更沒有舉一反三的能力,習作過于注重形式而忽視內容,真實性與情感性不足;還有部分學生缺乏習作學習反思,對自身習作能力認識不到位,習作完成后不會評價與修改,這些都會影響習作的質量。

(二) 原因分析

針對當前小學語文習作教學的情況進行分析,歸納影響習作質量的原因主要為：在習作教學中,教師沒有為學生創設良好的教學情境與深度學習氛圍,身臨其境的學習體驗比較少,學生難以沉浸式地參與到習作學習中,難以有效激發學生的習作探究興趣;部分教師在習作教學中僅局限在課內素材的挖掘,對課外素材探索比較少,并且對教學素材缺少深度解讀,無法為學生深度學習提供資源支持;部分教師在習作教學中缺乏任務意識,沒有設計具體的、逐層遞進的習作任務驅動學習和思考,導致學生無法深層次理解習作內容,學生習作思維深度不足,導致學生在習作中忽視內容,情感表達不到位,無法提高習作的整體質量;部分教師開展的教學評價比較片面、單一化,難以引發學生對習作學習的反思,導致學生深度學習能力的培養受到限制。這些因素的存在不利于學生的深度思考與實踐,降低了習作教學指導的有效性,直接影響習作教學效果。

三、“雙新”背景下的小學語文習作教學“深度學習”實踐策略

(一) 創設習作教學情境,營造深度學習氛圍

新課程標準要求語文教學中要“創設豐富多樣的學習情境,設計富有挑戰性的學習任務,激發學生的好奇心、想象力、求知欲”,因此,在小學語文習作教學中,教師要重視寫前的活動體驗,多為學生創設真實而有意義的學習情境,讓學生感受到寫作的真實需求和應用場景。教師可以選擇一些與學生生活經驗相關的話題、故事或多開展活動,建立習作學習、社會生活與學生經驗之間的聯系,引發學生的情感共鳴,激發學生的表達愿望;或者組織學生在創設的情境中進行合作探究,讓他們在小組中充分研討與交流,激發學生的深度探究意識和解決問題的興趣與熱情,引導學生在良好的深度學習氛圍中學習語言文字的運用。

例如：在部編版語文四年級上冊第五單元《生活萬花筒》習作教學中,教師可聯系學生的生活實際,利用多媒體等手段創設生動的、生活化的習作情境,播放一段描繪小學生日常生活的短片,讓學生暢所欲言,分享觀看短片后感受到的生活的多彩與豐富,將學生引入自己的生活體驗中,從而自覺引發學生對生活的感悟和探索。同時,教師要適時點撥,引導學生在習作中展示自己的真實故事,嘗試將自己的真情實感融入創作中。

(二) 開展習作學習活動,引發深度學習行為

新課程標準要求,“鼓勵學生在口頭交流和書面創作中,運用多樣的形式呈現作品,發揮自己的創造性”,因此,在小學語文習作教學中,開展習作學習活動是引發學生深度學習行為的關鍵,合理設計習作學習活動,能助力學生在任務驅動下參與到習作的深度探究實踐中。基于此,教師要根據習作教學的需求,開展多元化的學習活動,可以選取一些優秀的習作作品,讓學生進行觀摩與感悟,從中學習到可借鑒的寫作方法和表達方式;可以組織學生開展習作討論會,讓學生分享自己的習作經驗和心得體會;也可以組織學生進行習作實踐競賽,如習作演講、習作展覽等,實現以賽促思、以賽促學。通過習作學習活動,讓學生將所學的習作知識和方法應用到寫作中,使學生的習作學習活動走向深度化。

例如：在部編版三年級上冊第七單元《我有一個想法》習作指導中,為了引發學生的深度學習行為,教師可以將學生創意表達能力的培養作為重要方向,引導學生開展一次創意表達競賽,并將創意想法轉變為創客實踐,形成創客探究的學習活動;可以通過想象小故事“我有一個想法”引導學生進行想象故事接龍,相互啟發、補充和完善自己的想法;也可以由教師發布層層遞進的學習任務,引發學生逐層深入思考與交流,使學生把自己的想法更加清晰準確地描述出來。

(三) 分解習作任務難點,提升深度學習思維

新課程標準要求在語文教學中,應“觀察、感受自然與社會,表達自己獨特的體驗與思考,嘗試創作文學作品”,因此,在小學語文習作教學中,教師要注重培養學生的觀察與感受能力,并通過分解習作任務引導學生進行獨特表達,以有效促進學生對習作內容的多元化探索,提升學生深度思維。具體而言,教師可以幫助學生從習作要求、題目類型、習作目標和難點、習作內容、習作情感等方面分解任務與難點,通過提供習作的創意題目、提綱框架、主體內容的思維導圖,閱讀積累等途徑,指導學生將習作任務分解成多個具體的方法與步驟,使學生清晰地了解習作任務的結構和要求,更生動、更具體地組織和開展寫作,提升習作創作的深度。

例如：在部編版語文四年級下冊第二單元《我的奇思妙想》習作教學中,教師可對本單元的習作任務進行分析,確定習作指導的難點,即“展開奇思妙想,寫自己想發明的東西”,具體可分為以下步驟：一是創意激發、巧立題目,激發學生的想象力和創造力,引導他們產生一些獨特和新穎的想法;二是設計活動、啟發思路,安排一些啟發性的活動,如頭腦風暴、自由討論等,讓學生自由表達自己的奇思妙想;三是思維導圖、描述內容,學生需要學會如何描述自己的奇思妙想,包括發明物體的樣子、功能等,可以通過思維導圖幫助學生掌握描述和暢意表達;四是優化課內外閱讀積累、提升習作技能,針對習作中的標點符號、修辭方法、字詞段篇等進行指導和訓練,提升學生的寫作技能;五是抓住細節描寫、表達真情實感,通過習作例文或慢鏡頭的想象與觀察等方式指導細節描寫,用細節描寫展現真情實感。

(四) 捕捉習作課內外素材,開發深度學習資源

新課程標準要求應“積累課文中的優美詞語、精彩句段,以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料”。在小學語文習作教學中,教師應拓寬習作教學空間,構建課內外習作素材兼容的教學體系,以促進深度學習資源的開發,為深度學習的實踐應用奠定基礎。因此,在習作教學活動中,教師應鼓勵學生參與課內和課外閱讀,并從課內外閱讀中整合相應的素材,也可以設計課內外融合的寫作訓練,如課內設計小練筆、課堂隨筆、續編課文等;課外設計生活日記、讀書心得、好書推薦等微習作訓練,引導學生積累豐富的習作閱讀材料和習作范例,逐步拓寬學生的素材資源庫,提高學生習作素材的多樣性和質量[1]。

例如：在部編版語文六年級上冊第一單元《變形記》習作教學中,為激發學生的想象力,教師要整合課內外深度學習資源。在課內閱讀中,教師可讓學生閱讀本單元所有文章,分析文章中的想象思維應用情況,積累習作素材與經驗;在課外閱讀中,根據習作教學要求,將古今中外影視作品、文學作品中涉及人物變形后生活的故事、視頻等展現給學生,讓學生學習如何發揮想象記錄自己變形后的故事,如何在想象作文的創作中突出思想情感的表達,并形成文學創作特色和個人的想象風格,從而在深度學習資源的支撐下引導學生參與到想象學習中,提高習作教學指導的深度。

(五) 構建多維多元習作評價,拓展深度學習能力

新課程標準要求評價“要特別關注學生思考的過程和思維的方法”。在小學語文習作教學中,構建多維多元習作評價能對學生深度學習產生積極的影響和正向的作用,使學生通過習作評價獲得學習的意義感和成就感,且深度學習能力也能得到拓展與培養。在教學評價環節,教師可以從內容、結構、語言文字運用等多個方面對學生的習作進行多維評價,讓學生全面了解自己的寫作水平,發現不足并加以改進[2]。同時,教師還要強調同伴評價、自我評價、教師評價和家長評價等多元評價,引導學生對自己的習作進行批判性思考,學習如何借鑒他人的觀點和方法修改完善自己的習作,培養學生的自主反思和自我改進能力,進一步促進批判性思維與創新意識等深度學習能力的形成。

例如：在部編版語文六年級下冊第三單元《讓真情自然流露》習作教學中,教師要對教學目標與教學內容進行解讀,然后確定評價的要點。在多維評價中,評價學生語言文字運用情況,看是否能熟練運用各種寫作方法,如修辭手法、表達方式、段落過渡等,使文章更加自然、流暢;評價學生習作層次結構情況,看文章是否條理清晰,是否有明確的中心句和段落;評價學生是否能生動具體地描寫細節,是否通過具體的場景和人物描寫表達自己的真情實感;評價學生是否能充分發揮想象力和創意,是否在文章中展示出獨特的個性和風格[3]。在多元評價中,教師應著重在習作“故事情節變化”和“真情實感”兩方面設定評價指標,促進教師評價、學生互評、學生自評的有效落實。在習作教學中進行多維多元的評價指導,體現“教—學—評”一體化理念,能有效促進學生深度學習能力和自主習作學習能力的不斷提升。