學習任務單指導下的小學語文群文閱讀教學模式研究

付秀麗

(前郭縣前郭爾羅斯鎮中心小學,吉林 松原 131100)

新課標要求學生在義務教育階段的課外閱讀量達到400 萬字以上,小學階段閱讀量需占總閱讀量的三分之一強。這一方面說明了閱讀在學生成長中的重要性,另一方面也提示語文教師僅僅依靠教材中的單篇閱讀是無法滿足這一要求的。為此,統編版教材在改版后,就將課外閱讀內容納入小學生的閱讀體系,由此帶動了群文閱讀在小學閱讀教學中的興起。這種圍繞一個議題引導學生自主閱讀多篇文章的教學方法彌補了單篇閱讀量不足的問題,但也帶來了閱讀任務分析模糊、學情學能判斷不清、閱讀低效低質等問題。為了讓群文閱讀的優勢得以充分發揮,讓學生在閱讀教學中真正受益,“學習任務單”被引入閱讀教學,其是指教師依據課程標準和學情實況,深度解析教材內容,整合多方資源,把閱讀目標進行詳細分解,從而提升群文閱讀實效的一種教學方法,確保了閱讀群而不亂、文能化人目標的實現,成為學生閱讀能力提高的基礎動能。

一、小學群文閱讀教學中存在的問題

(一) 關鍵概念理解不透徹,傳統觀念桎梏教學實踐

群文閱讀的關鍵在于從群文中找到共同的核心去開展閱讀活動,借由層層解析培養學生的閱讀能力。而大部分教師在開展群文閱讀時,更關注的是量的積累。認為組織的文本數量越多越好,學生會通過大量閱讀達成從量到質的轉變。這一認知雖有一定的道理,但就群文閱讀的實施初衷來看,顯然還有很大差距。群文閱讀的本質是在群文中深入挖掘共性的核心,以議題的形式出現,積累學生的閱讀量,更注重培養學生的閱讀思維與能力。而目前的教學實踐則把群文閱讀轉換成了另一種形式的課外閱讀,思維培養的漸進性和能力形成的迭進性均沒有實現,還容易抑制學生的閱讀興趣,使得群文閱讀教學效能得不償失。出現這種情況,既有客觀因素,如課時有限、教師精力有限等,也有主觀因素,即教師受到傳統教學思想的影響,更習慣于對單個文本的字詞句篇進行分析講解,或是擔心遺漏知識點,而將群文依次講解。因此,出現教師認可但不會正確開展群文閱讀教學實踐的情況也就不足為奇了。

(二) 教師缺乏閱讀素養,目標設定與文本組織欠合理

要想有效實施群文閱讀,教師個人的閱讀素養起著至關重要的作用。但是從教師對目標的設定、文本的組織等方面來看,具備深厚且良好閱讀素養的教師還不是很多。大部分教師因為平日的閱讀量少,不能通過自身的閱讀把抽象的語文要素形成合適的議題,還有一部分教師沒有掌握閱讀的策略,不具備對多篇文本進行整合的能力,也不擅長在多個文本之間篩選厘清議題,進行個性化教學設計,使得文本間無法形成橫向的邏輯關聯,直接導致教學目標設定的偏差。目標一旦偏差,在對群文議題討論的過程中必然會出現內容背離與主體背離的情況。教師本來就對群文設計不熟稔,加之出現了教學預設之外的情況,實際的反應會非常慌亂,與學生的互動也會陷入窘境,不能很好地指導和引領學生閱讀。從學生的角度來看,他們沒能從群文閱讀中受益,反而需要增加閱讀量,師生雙方都會對這種新型的閱讀方式產生抵觸情緒,進一步增加了群文閱讀教學的難度。

(三) 檢驗標準尚未健全,教學實踐重人文性輕工具性

從實際的調查來看,大部分教師開展群文閱讀的經驗都不豐富,所以在文本的選擇上,更傾向于那些有明確主題的文本。因為價值導向過于確定,工具性被消減,人文性就顯得異常突出,最終群文閱讀既沒有為學生積累閱讀量,也沒有拓寬學生的閱讀視野,只是把同一個主題在不同的文本中多次復現,完成的是德育大于智育,智育大于閱讀的教學流程。出現這種現象的原因有很多,教師的專業素質是其一,另外,教師對課外閱讀是否重視,也會決定他們實施群文閱讀的表現。目前,大多數的小學并沒有建立起統一的課外閱讀標準,從學校層面到教師層面,重視程度均不足。教師的閱讀活動更多是一種自發的行為,實施效能的高低全憑教師個人的素能。在這個背景下,姑且不論教師與教學的辯證性,僅僅是對閱讀效果的檢驗,就會因為沒有更多橫向的參照體,讓評價陷入內容的簡單化與形式的單一化中。學生得不到客觀的評價,教師又需要做出客觀評價,其結果是：教師只能以課標中的宏觀要求作為標準指導學生的閱讀,對不符合本校、本班、本生的標準或是棄之不用,或是削足適履,評價標準的規范性無從談起。

二、學習任務單指導下的小學語文群文閱讀教學優化策略

(一) 教師深入理解概念,從傳統閱讀教學逐步過渡到群文閱讀教學

完整的群文閱讀教學流程是這樣的：課前設置議題,選擇文本—課中集體建構,形成共識—課后評價反饋,布置練筆。從整體的框架來看,和傳統教學有諸多重疊之處。這就為教師明晰群文閱讀的理念帶來了很大的便利性。教師完全可以根據流程設計好三個環節的任務、目標、內容與實施方法,而后伴隨流程的推進加深對閱讀概念的理解。在此基礎上,教師引入學習任務單,教師和學生同時梳理思路,防止多個文本交叉造成的學生閱讀思維的混亂。以四年級群文閱讀“神話故事中的人物”為例,教材中有《普羅米修斯》《精衛填海》等課文,課外選擇的閱讀文本是《哪咤鬧海》《卡德摩斯戰毒龍》《后羿射日》等,這些神話故事中的人物形象鮮明,許多故事學生耳熟能詳,只是欠缺一個系統的梳理。這時,教師就可以為學生設定如下任務:1.概括幾篇神話故事的主要內容,提煉出人物事跡;2.比較幾篇神話中人物形象的異同,用思維導圖的形式呈現出來。這兩個任務既關注了單個文本的深度,也兼顧了多個文本的寬度。在布置完任務后,教師可以延續課標倡導的自主合作探究的學習方式,讓學生以小組為單位閱讀與完成兩項任務。但要特別強調組內每一個學生都要有明確的職責,為此要在組內設定主持人、資料員、解說員、補充員四個固定“職位”,主持人的職責是組織小組成員有序發表意見,資料員是圍繞主題進行資料匯編,解說員匯聚全組的學習成果在全班匯報環節發言,補充員為解說員做補充,也可以回答他組同學的提問。從這樣的安排中我們可以看到,學習任務單指導下的群文閱讀和傳統語文教學的課堂組織形式差異并不大,但是目標更加明確,閱讀中各個主觀要素與客觀要素的學習行為得到了明確的規劃,不僅避免了群文閱讀實踐中容易出現的“雜”“亂”現象,還給予了教師充分的時間與空間擺脫傳統教學的桎梏,明晰群文閱讀的真正內涵,從而更好地使用這一帶有創新性的閱讀模式。在這里需要特別指出的是：教師不必特別叮囑組內具體的學習內容,只要合作學習的行為是向著完成任務的方向演進就是被允許的。這也反映出教師對不同程度學生的尊重,奠定了學生愉悅閱讀的情感基礎,對之后長期的群文閱讀都會發揮積極的作用。

(二) 提升教師閱讀素養,循序漸進形成選擇文本與設定目標的能力

閱讀素養的提升是一項長期的工作,組織教師進行培訓固然是一個好的辦法,但是基于時間成本和現實需求,教師與學生一起展開大量閱讀更符合現實情況。首先,統編版教材本身就具有整合性質,每個單元都有明確的人文主題和語文要素,已經構建了基礎共性,為群文閱讀的開展帶來了便利條件。教師應該做好課標和教材的研讀,把現有資源的價值發揮到最大。除此之外,圍繞教材已經組建的主題,從課外收集大量與主題相關的文章進行閱讀,目的不僅在于積累教師的閱讀量,更是為了幫助教師獲得更多開展群文閱讀的素材,能夠根據學生的實際情況做好甄選工作。其次,教師要為群文和學習任務單建立一種平行關系。具體來說,以閱讀能力的層級為依據,遵循由易到難的原則,進行文本的選擇和任務單的設計。閱讀能力大致包括認讀能力、理解能力、鑒賞能力與運用能力。在認讀任務的設計中,教師可以將群文中難認、難記的生字詞篩選出來讓學生在課前預習階段完成,教師在課堂上以隨機抽查的方式進行檢查;在理解任務的設計中,教師設計填空形式、問答形式的任務單,讓學生完成,以此考查他們對文本的理解;鑒賞任務常以主觀題目的形式出現,學生把自己掌握的所有信息組合在一起,以主觀判斷完成對文本的鑒賞;運用能力的考查外延比較寬泛,在實際操作中會存在一些困難。繪制表格或思維導圖,通常會運用在這個地方。那些閱讀能力較好的學生在繪制非文本內容時,會展現出更多的閱讀層級,讓教師亦能受益匪淺,找到循序漸進推進文本教學的路徑。最后,教師要閱讀一些專業論著,習得從多個文本中發現橫向聯系的能力,這對教師從多篇文章的整體去進行任務設計,促進學生思維的發展是非常重要的。例如,在以“從寓言故事中感受人生道理”為主題的群文閱讀中,教師結合學生的認知特點和閱讀規律提煉出的教學任務是“從《陶罐與鐵罐》《蘆葦與橡樹》《凌霄與月季》中總結寓言故事的特點”。通常來說,不具備專業理論基礎的教師很難提出這樣的問題,而這一問題的確可以讓學生從橫向與縱向、相同與相異、內容與形式等方面進行多重對比,深刻認識與理解寓言故事,最大限度訓練學生的閱讀思維。所以,教師必須通過理論加實踐的方式提升專業素養,將學習任務單縝密的邏輯性與群文閱讀的人文性結合在一起,提升群文閱讀的教學實效。

(三) 建立兼顧人文性與工具性的統一標準,引入多元化的評價方式

統一的標準不僅可以規范教學行為,還可以發現教學中存在的問題。因此,在學習任務單引入群文閱讀教學中后,建立健全符合語文學科屬性的標準是非常必要的。誠如上文所言,群文閱讀與學習任務單是兩條“平行線”,遵循由易到難的原則深入閱讀實踐中,所以教師可以為每一個任務設定考核標準,在課上讓學生以填寫學習任務單的形式完成。群文閱讀結束后,教師將學習任務單收回,對任務完成的情況進行評分,得到學生閱讀的真實反饋,依此逐步改進并完善閱讀評價標準,最終形成外部框架統一、內部實施具備可行性與指導性的標準。標準建立后的實施可以被看作是一個更為重要的工作。在其他學習中倡導的多元化評價要被引入進來,以定量與定性相結合的方式發揮作用。定量評價側重檢測學生閱讀能力的變化,定性評價側重對學生學習態度和課堂表現的考查。這些評價給予教師全面觀察學生群文閱讀實效的機會。當學生在定量評價上獲得了較高的得分后,說明教師設計的學習任務比較客觀,對學生的針對性訓練發揮了作用,學生的閱讀能力得到了提高;反之則要反思哪一個部分出現了問題,迅速做出調整。定性評價描述了學生在閱讀上的主觀和客觀因素,與定量評價是相輔相成的關系,它可以告訴教師應用學生的閱讀策略是否適恰,還可以為接下來的思維導圖制作、小練筆等提供依據。以小練筆為例,學生完成后,教師會依據每個年段的作文評分標準對學生的練筆做出等級評價。將精彩的練筆與全班同學分享,和學生一起說一說其精彩之處,如果學生的課后練筆并沒能將群文閱讀獲得的知識技能運用其中,教師則要反思任務的設計與教學的環節,讓學習任務單的作用發揮到位。所以,評價也可以被視為學習任務單的必要組成部分,活化了群文閱讀模式。

三、結束語

綜上所述,學習任務單指導下的小學語文群文閱讀教學須從課前、課中、課后三個方面和教師、學生兩個主體著手,建立多維多層的學習體系,最大限度調動并整合可以服務于閱讀教學的因素,提高群文閱讀教學的邏輯性,由此對應學生的實際情況推進學生完成多樣、大量的閱讀。可以預見,學習任務單的介入最大限度提高了群文閱讀教學的質量,直接對應了學生閱讀能力的提高,會在今后的語文閱讀教學中得到普及與推廣。