基于兒童立場的小學數(shù)學“融課堂”教學策略研究

宗建華

(鹽城市大豐區(qū)第一小學,江蘇 鹽城 224100)

以成年人的視角和思維向兒童講述某些內(nèi)容,兒童的理解程度往往相對有限,這是因為兒童對于各類事物的審視視角和審視思維與成人不同,這也是小學教學工作中各科教師需要重點思考的內(nèi)容。小學數(shù)學學習不僅要讓學生掌握相應的數(shù)學基礎知識,同時還要培養(yǎng)學生的數(shù)學思維。很多教師在教學工作中發(fā)現(xiàn),學生對于各類數(shù)學知識的認知程度相對有限,即使教師反復開展針對性的強化訓練,部分學生仍舊無法靈活應用數(shù)學知識解決數(shù)學問題,這讓很多小學數(shù)學教師產(chǎn)生了教學困惑。針對這類問題進行深入研究可以發(fā)現(xiàn),很多教師在開展課堂教學工作時,沒有從兒童立場出發(fā),基于教師知識認知的課堂模式影響了學生的知識理解,這是此類問題的重要成因。現(xiàn)代教學理念下,教師須基于兒童立場開展相應的數(shù)學教學工作,在課堂教學過程中還要注意整體性思維和整合性思維的應用,只有構建適合兒童學習需求且有溫度的數(shù)學課堂,方能提升學生的知識認知程度、強化學生的數(shù)學核心素養(yǎng)。

一、兒童立場簡述

基于兒童立場開展小學教學工作是當前小學教研的重點內(nèi)容。基于兒童立場,即站在兒童的視角審視相關內(nèi)容,這是一種在認清小學教育主體基礎上得出的有益于提升整體教學質(zhì)量的教學思維。兒童思維狀況和思維視角與成人不同,而且不同兒童之間的個體差異相對較大,在這種情況下,想要達成既定教育目標就必須站在兒童的視角上分析相應的教學內(nèi)容,通過換位思考的形式,教師可以更深刻地了解學生對相關知識的認知形式和認知方法,在此基礎上,教師可尋得更契合兒童基本特點的教學方法,這是提升小學教學質(zhì)量的重要策略[1]。兒童是課堂教學的核心,各項教學工作都要圍繞兒童開展,在這樣的情況下,教學工作自然要以兒童為本,只有充分明確兒童的課堂主體地位,站在兒童立場上審視教學內(nèi)容、設計教學方案,方能實現(xiàn)“從學生中來,到學生中去”的目的。基于兒童立場提升教學工作與兒童特征的匹配性,方能更好地提升教學質(zhì)量。

二、基于兒童立場開展數(shù)學教學工作的意義

(一) 激發(fā)學生的學習興趣

學習興趣是影響學生數(shù)學學習質(zhì)量的重要因素。小學生年齡小,興趣對其學習狀態(tài)的影響更大,從實際情況來看,興趣可謂是小學生最主要的學習促動力量。是否符合兒童認知特點以及是否能引發(fā)共鳴是影響小學生學習興趣的兩大重要因素,教師的授課方式偏離小學生知識認知特點會導致學生理解困難,而以知識灌輸為主的傳統(tǒng)教學模式又很難引發(fā)學生共鳴,這種情況下學生對數(shù)學的學習興趣自然偏低。基于兒童立場開展數(shù)學教學工作恰是從上述兩個方面激發(fā)學生的學習興趣。一方面,站在兒童立場上,更加重視學生的知識認知特點,在教學設計過程中選擇更符合兒童認知經(jīng)驗和認知規(guī)律的教學模式,降低了學生的概念理解難度和解題難度;另一方面,基于兒童立場的教學工作很容易引發(fā)學生共鳴,這種換位思考的教學模式能讓教師從學生視角入手,充分激發(fā)學生的學習興趣[2]。

(二) 充分體現(xiàn)學生主體地位

凸顯學生主體地位,把課堂還給學生是小學數(shù)學教學工作的重要教學理念,只有讓學生成為課堂主體才能拓寬學生的自我思維空間,這不僅符合數(shù)學核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標,也能有效規(guī)避灌輸式教學誤區(qū)。基于兒童立場開展數(shù)學教學工作是重視學生主體地位的重要表現(xiàn),想要讓學生成為課堂主體,需要激發(fā)學生的主觀能動性,充分發(fā)揮學生在知識學習和知識應用方面的價值,基于兒童立場能進一步提升課堂教學內(nèi)容、課堂教學模式與學生主觀認識之間的匹配性,這不僅從課堂教學層面體現(xiàn)了學生的主體地位,也充分顯示了教師對學生主體價值的認可。基于兒童立場開展數(shù)學教學工作,本質(zhì)上就是將學生作為課堂核心,教師在了解學生特點和學習需求的情況下,結合自身教學思維妥善設置有助于實現(xiàn)既定教育目標的教學方案,所有教學工作均圍繞學生開展,這進一步體現(xiàn)了學生的課堂主體地位。

(三) 提高教學契合度

很多小學數(shù)學教師在教學工作中“傾盡全力”卻未能獲得滿意的教學效果,不僅學生學習成績相對一般,教學效率也相對有限,課程推進較為緩慢,究其原因是教師未基于兒童立場進行相應的課堂設計,課堂教學內(nèi)容和課堂教學模式與學生之間的匹配度不佳。方向正確,努力才有意義,如選定的方向偏離實際需求,那么在過程中付出多少努力都是南轅北轍[3]。基于兒童立場開展數(shù)學教學工作能為教師選定正確的教學方向,這在很大程度上保障了教師教學與學生需求之間的契合度。由于教師充分考慮了學生特點和學生實際需求,因此,所選定的教學模式和具體教學方法符合學生認知特點和認知規(guī)律,教師無須采用牽拉式教學的形式強行讓學生進入自己的知識架構,而是通過提高教學契合度,降低學生的學習壓力和學習難度。

三、“融課堂”基本內(nèi)涵

“融課堂”有整體性、整合性課堂之意,“融課堂”更重視教學過程中的多因素整合,力求從多方向發(fā)掘?qū)虒W工作有利的因素并加以利用。“融課堂”要求教師實現(xiàn)教學目標、教學方式以及教學反思之間的融合,在此理念下,教師的教學目標要符合學生的學習需求,而相應的教學方法又要以實現(xiàn)教學目標為基礎,教學反思則要對比教學目標和教學方法,根據(jù)當前教學實情調(diào)整教學方法,可以看出“融課堂”理念下,教學目標、教學方法和教學反思三個層面的內(nèi)容聯(lián)系極為緊密。“融課堂”還要重視融情于課堂,“融課堂”應是有溫度的課堂,教師在教學過程中要重視學生的學習體驗,融合教師對學生的深度認知,實現(xiàn)更好的教學效果。“融課堂”要求教師以學生為核心構建相應的教學框架,既要保障學生的學習興趣,也要降低學生的學習壓力,讓學生在適合自身認知特點的課堂模式和課堂氛圍下快樂學習。

四、基于兒童立場的小學數(shù)學“融課堂”教學策略

(一) 尊重兒童生活經(jīng)驗

小學生的生活經(jīng)驗對其數(shù)學學習有直接影響,更貼近于學生生活內(nèi)容、更符合其生活認知的數(shù)學學習形式往往能提升學生的數(shù)學學習效果。教師在進行教學設計的過程中,必須尊重兒童的生活經(jīng)驗,要深入分析相應課程與學生生活實踐之間的聯(lián)系,轉化知識形式,讓學生以更符合其生活經(jīng)驗的形式獲取、理解相應知識并掌握其應用方法。以蘇教版小學數(shù)學二年級下冊“認識方向”一課為例,教師通過生活實例的形式,引入相應的方向知識。在課堂教學開始前,以學生熟悉的校園環(huán)境為例,詢問學生學校有幾個大門?分別叫什么?一些同學回答學校有南門和北門,還有一些同學回答有大門和小門,此時教師抓住學生回答中有關方向的內(nèi)容,進一步提問,為什么會有南門北門之分?南北又是如何確定的呢?這樣的案例接近學生生活,學生在此方向有一定的生活經(jīng)驗,通過這樣的問題引入方向知識能降低學生的理解難度,提升學生新知識接納效率[4]。

(二) 尊重兒童學習經(jīng)驗

隨著年級的提升,小學生積累的數(shù)學知識日益增多,學生頭腦中也逐漸形成了相應的數(shù)學知識脈絡,在學習一些新知識時,往往會回想既往掌握的知識內(nèi)容并在頭腦中嘗試與其建立聯(lián)系。通過既有知識理解和應用新知識是小學生重要的數(shù)學學習方式,教師在課堂教學過程中也要注意到學生既往學習經(jīng)驗對新知識學習的有利價值,在尊重兒童學習經(jīng)驗的基礎上落實新知識的教學任務。以蘇教版小學數(shù)學三年級上冊“兩、三位數(shù)乘一位數(shù)”為例,教師在課堂教學過程中,應重視利用學生既往相關聯(lián)的學習經(jīng)驗。在上一學期,學生已經(jīng)學習了“兩、三位數(shù)的加法和減法”,而乘法與加法之間有密切聯(lián)系,教師可通過學生既有學習經(jīng)驗幫助學生理解新知識。比如：教師可以在教學過程中讓學生先后計算60×4、100×5 以及115×3,很多學生在計算60×4 時首先想到了將4 個60 相加,這符合學生既往學習經(jīng)驗;也有一些同學由6×4=24 延伸想到60×4=240,與這樣的思維相近,很多同學也計算得出了100×5=500;而在115×3 的計算中,不同學生應用的方法也不同,部分同學選擇三個115 相加,而教師在引導過程中又告知了學生,可以使用100×3+10×3+5×3 的計算形式。通過這些與學生既往學習經(jīng)驗相關聯(lián)的新知識探究,學生更快理解了兩、三位數(shù)乘一位數(shù)的具體算法[5]。

(三) 尊重兒童數(shù)學認知規(guī)律

現(xiàn)代教育理念倡導教師引導學生進行創(chuàng)造性數(shù)學學習,當教師給定一個具體的研究方向時,學生會結合自身數(shù)學認知規(guī)律分析教師設置的問題,而在這一過程中,學生會形成諸多與之有關的自我認知,其中有深刻的認知也有淺薄的認知,有正確的認知也有錯誤的認知,而教師在學生進行分析理解的過程中要充分發(fā)揮引導者的作用,幫助學生分析錯誤、排除錯誤。這種模式下,學生通過自行分析,依托個人數(shù)學認知掌握了相應的數(shù)學知識,其知識記憶深度和知識理解程度都優(yōu)于灌輸式教學。例如:在蘇教版小學數(shù)學四年級下冊“平移、旋轉和軸對稱”一課的教學前,教師要求學生先對三種不同情況進行預習,基于自身對上述概念的認識,帶來一些物品并使用物品舉例,指明所舉例子屬于上述三種變換中的哪一種。多數(shù)學生對平移和旋轉的認知相對較好,但部分學生對軸對稱的認識還存在一定偏差。教師結合學生的實際認知情況,進一步講解了上述三種變換的基本概念。這樣的模式下,學生既基于自身認知規(guī)律獲得了一些新的數(shù)學知識,也在教師的引導下排除了錯誤,提升了基礎知識記憶深度。

(四) 尊重兒童數(shù)學學習差異

在數(shù)學學習過程中,學生的個體差異相對明顯,不同學生對當前所學知識的理解認知有所不同,而教師在教學過程中應尊重兒童的數(shù)學學習差異,對于得出與常規(guī)思維不同答案的學生,教師不要急于否定和糾正,要給予學生充分的解釋權利,并在此過程中了解學生為何會得出這樣的結果。在分數(shù)相關的教學工作中,教師以一串葡萄為例(一串葡萄有20 粒,小明吃掉了其中10 粒),向?qū)W生提問。在這一場景中,同學們能得出哪些分數(shù)?多數(shù)同學得出了10/20 和1/2 這兩個結論,但也有少部分學生得出了10/10 這一結論。教師要求所有學生闡述自己的理由,發(fā)現(xiàn)不同學生是將不同部分視作單位1,多數(shù)同學將20 粒葡萄視為單位1,進而得出了10/20 和1/2 這樣的結論,而少部分學生將吃掉的10粒葡萄視為單位1,并由此得出10/10 這一結論。面對這樣的情況,教師要對不同學生的思維模式予以肯定,尊重學生的思維差異,并鼓勵其在后續(xù)學習中積極思考。

(五) 通過課后反思加深對兒童思維的認知

小學生的思維形式是活躍而獨特的,不同學生的思維模式差異很大,想要充分發(fā)揮基于兒童立場的小學數(shù)學教學優(yōu)勢,教師必須積極進行課后反思,整理課堂教學的各個流程并分析學生在課堂學習中的各種表現(xiàn),結合課程教學目標和自身設計的教案查缺補漏、明確不足。在動態(tài)教學過程中,教師也要動態(tài)加深對學生思維的認識,在教案設計過程中要充分站在學生視角上考慮問題,憑借對學生思維的認知,提升教學方法與學生認知的契合度。教師還要注意在教學工作中不斷總結經(jīng)驗,實現(xiàn)動態(tài)提升教學水平的工作發(fā)展目標。

五、結束語

本文分析了基于兒童立場的小學數(shù)學“融課堂”教學相關內(nèi)容,明確了兒童立場的基本情況以及基于兒童立場開展數(shù)學教學工作的意義,在解讀“融課堂”基本內(nèi)涵的前提下深入分析了基于兒童立場的小學數(shù)學“融課堂”教學策略。希望相關內(nèi)容能有助于提升小學數(shù)學整體教學質(zhì)量。