基于教學的中小學教師專業學習共同體構建

陳泳梅?薛正斌

【摘 要】義務教育新課標對中小學教師專業發展提出了新要求。文章提出基于中小學教師的教學實踐，構建多元合作備課、多元合作課堂觀察與多元合作評課的專業學習共同體合作模式及其評價指標，并明確了中小學教師專業學習共同體的運行保障策略，即建立健全管理制度，營造民主的合作環境，堅持教學反思與研究，明確合作的共同愿景以促進中小學的教師專業發展。

【關鍵詞】中小學教師 專業發展 學習共同體建構

義務教育新課標要求建立中小學教師學習和研究共同體[1]2。構建符合中小學教師教學活動需求的組織形式，激發教師專業發展的主動性，促進學校教學改革。因此，筆者以中小學教師日常教學活動為出發點，探討建構教師專業學習共同體的合作模式及其評價指標、運行保障等內容。

一、教師專業學習共同體概述

裴迪南·滕尼斯在《共同體與社會》一書中指出，共同體具有排他性的生活方式，但人與人之間是在血緣、地域和精神等自然情感的基礎上緊密聯系、互幫互助[2]。共同體是在自然情感促進下為了基本的精神和生活需要而互相依賴的自然型群體。研究者依據共同體理念構建了服務個體發展的學習共同體，其成員包括學習者和助學者，二者通過共同體平臺共同學習交流、共享各種學習資源，合作完成學習任務，他們之間是互相影響、互相促進的關系[3]。由此可見，學習共同體是各成員通過溝通交流、分享完成任務的任務型群體，具有發展性、任務性與共創性的特征。

霍德（Hord）最先提出了“專業學習共同體”，他認為：“專業學習共同體的成員是擁有共同教育理念的教師和學校管理者，共同體成員通過相互協作和合作探究以改進教育教學實踐和促進學生發展。”所以，專業學習共同體是針對教師特定的專業社群成員，他們具有共同理念、共同問題及解決策略的專業特性。霍德認為，真正的專業學習共同體應具備共享性和支持性的領導、共同的價值觀與愿景、團隊具有創造力、支持性條件、共享的個人實踐五個基本特點[4]，說明了教師專業學習共同體有效運行的途徑及具體要求。因此，在專業學習共同體中，教師與管理者需要互相協作、共同探究，目的是提高教師教學水平，促進教師的專業發展與學生的全面成長。中小學教師專業發展需要構建教師專業學習共同體。

二、中小學教師專業學習共同體合作模式構建

只有將中小學教師專業學習共同體融入日常教學工作中，才能為教師建立交流、分享的平臺[5]。通過教師專業學習共同體解決他們教學過程中遇到的難題，才能真正促進中小學教師專業發展。

1. 多元合作備課

多元合作備課是指相同學科、不同年級教師根據義務教育課程標準，在專家的引領與同伴的互助下，自我反思，完成系統、連貫的教學設計[6]。第一，備課前，學校開展課標解讀相關主題講座，明確課標的指導思想。第二，課標要求中小學教師循序漸進地學習課程內容，研讀和梳理教材的編排特點，重點關注各冊之間、各單元之間，以及單元內各課之間的邏輯關聯和特點[1]74-79。因此，中小學教師要提前研讀不同學段的教材與課標，明確學期教學安排，按教學進度進行單元整體設計，保證教學的連貫性，同時，共同體成員要分工合作，輪流擔任主備課人，其他教師要參與研討，共同完善。

2. 多元合作課堂觀察

為了保證中小學教師專業學習共同體研討活動的延續性，提高教學有效性，不僅要明確單元整體教學設計，而且要通過課堂觀察，印證單元整體教學設計的有效性。課堂觀察包括授課教師、年級組內教師、專家教師三個主體，組內教師與專家教師采用線上或線下的形式，基于觀察主題實時記錄課堂預設與生成。

3. 多元合作評課

為了更好地完善單元整體教學設計，專業學習共同體還需要針對預設的單元教學設計和教師的課堂教學，展開多元合作評課。多元合作評課要求以跨校線上與校內線下結合的方式，共同“復盤”教師課堂教學情況，目的是解決教學難題，優化單元整體教學設計的合作性評課，主要流程包括聽課教師先評、授課教師與之進行對話、專家總結。聽課教師在評課的過程中要擺事實，挖掘授課教師教學行為背后的理論支撐，并盡可能提出自己的修改建議。授課教師應在“研討—推翻—改進—再研討—繼續優化”中調整教學設計[7]。因此，單元整體教學設計需要經歷制訂、實施、觀察、評價、再制訂等過程，呈現螺旋上升的特點。

三、建立中小學教師專業學習共同體評價指標

為了更好地提高教師專業學習共同體的合作效果，需要建立相關的評價指標。為此，需要從以下三個方面建立評價指標。

1. 把握核心素養，落實課程標準

課標強調培養學生的核心素養。核心素養的學段目標分類眾多，內容細致，需要中小學教師在日常教學過程中反復領會和理解。因此，中小學教師專業學習共同體從教師日常教學出發，有利于中小學教師把握學生核心素養，落實學科課程標準。教師在合作備課過程中，需要不斷研讀課標和教材，分析學生核心素養下的學段目標，斟酌教學活動的適宜性；在合作評課的過程中，需要不斷落實學科核心素養。

2. 解決課堂真問題，提高教學能力

中小學教師專業學習共同體對教師教學能力的提高具有積極作用，但一些學校教研活動存在脫離教師日常教學，導致教師對待教研活動形式化、任務化[8]。中小學教師專業學習共同體主要圍繞教師課堂教學中遇到的教學難題。在分析、討論與解決問題的過程中，中小學教師不僅能解決教學難題，提高課堂教學水平，而且能學習許多實踐性知識，提高教師的教學能力。

3. 參與主體多元化，豐富學習共同體資源

中小學教師專業學習共同體的成員構成應多元化，應由不同層級的教師構成，利用中小學教師之間的差異互動，提高教師隊伍的整體水平，從而縮小教師之間的差距。中小學教師專業學習共同體由不同年級教師組成，能夠促進不同年級教學之間的銜接。不同學校的教師可以通過線上平臺參與共同體的活動，這有利于共享教學資源，縮小區域之間的教學差異性，促進教育公平發展。

四、中小學教師專業學習共同體的運行保障

為了保證中小學教師專業學習共同體的良好運行，促進教師專業發展，必須建立相關管理制度，營造民主的合作環境，明確教師共同愿景。

第一，建立健全管理制度。中小學教師專業學習共同體需要穩定、有序、持續的合作，因此，需要制訂相關管理制度以保障中小學教師專業學習共同體的穩定運行，共同體的管理者應由成員共同推舉，且定期更換，避免成員角色固化。

第二，營造民主的合作環境。教師的專業發展潛能在民主與合作的共同體文化氛圍中才能得到展示與發展。正因為每位中小學教師的知識基礎不同，對教學有不同的看法，因此，中小學教師專業學習共同體需要營造包容性、開放性的環境，發揮每位教師的獨特能力，同時，在專家引領、同伴互助與獨立思考的過程中實現教師專業發展。

第三，堅持教學反思與研究。課標要求中小學教師進行教學反思，提高教師分析和解決問題的能力，促進中小學教師專業發展。教學反思與研究需要貫穿中小學教師專業學習共同體運行的全過程。多元合作備課需要教師及時反思課堂教學中存在的問題，在專家的引領下與教師專業學習共同體成員進行對話合作，對教學問題進行原因分析，并形成相應的修改方案。教學研究的目的是解決教學問題，反思與研討的過程就是研究問題與解決問題的過程。教師在學習、實踐、反思及研討的過程中，可以形成自主專業發展意識和能力。

第四，明確合作的共同愿景。中小學教師在共同體中不應是同質化的發展目標，而應允許教師發展目標的異質化。共同愿景與個人愿景應該是一個方向的兩條放射線，二者是相互促進、相輔相成的關系。中小學教師專業學習共同體的管理者應以提高教學質量和建設高質量中小學教師隊伍為目標，共同致力于促進教師專業發展，推動基礎教育教師隊伍的建設。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 裴迪南·滕尼斯.共同體與社會[M].林榮遠，譯.北京：商務印書館，1999：15.

[3] 李冰.教師學習共同體與校本培訓方式初探[J].學校管理，2008（3）：38-39.

[4] SHIRLEY M H.Professional learning communities：educators work together toward a shared purpose[J].National Staff Development Council，2009，30（1）：40-43.

[5] 廖奇競.小學英語教師專業學習共同體現狀調查及優化對策研究——以深圳市G小學為例[D].深圳：深圳大學，2018：45.

[6] 郝梅.小學英語教師集體備課現狀調查研究[D].大連：遼寧師范大學，2013：2-3.

[7] 姚達文，盧少芬，謝婉霞，等.基于英語學科大觀念的小學英語單元整體教學設計與實施[J].教學月刊·中學版（外語教學），2022（5）：43-54.

[8] 郭燕，徐錦芬.專業學習共同體對外語教師教學能力發展的影響研究[J].解放軍外國語學院學報，2016，39（1）：104-112.

本文系寧夏高等學校一流學科建設項目（項目編號：NXYLXK2021B10）的研究成果。

（作者單位：寧夏師范學院教育科學學院）

責任編輯：李莎