思想形成史的揭示：《從書齋走向田野：率性教育行思錄》的出版價值

劉溪

子曰：“學而時習之，不亦說乎？”在孔子看來，真正的學習是快樂的。要想讓學習既能塑造人，又能快樂，就必須洞察人的天性，從而掌握教育的規律。可惜的是，孔子對于人的天性只說了一句“性相近也，習相遠也”。那么，兒童的天性到底是什么？循此天性，應在后天培養兒童的何種特質？東北師范大學教育學部教授、東北師范大學附屬小學校長于偉提煉出“率性教育”的理念，使上述教育“元問題”得到了追本溯源的同時具有實踐性的回答。“率性教育”是于偉教授在2014年任東北師范大學附屬小學校長三個月左右時提出的。幾經理論和實踐的打磨，于偉教授于2018年出版了《率性教育的理論與實踐探索》一書，詳細闡述了“率性教育”的理論內涵，列舉了大量實踐案例。2021年，針對教學領域的“率性教育”實踐，出版了《率性教學的思與行》，闡釋了“率性教學”的內涵，并精心編制了語文、數學、英語、道德與法治四門課的教學案例。至此，關于“率性教育”的理論與實踐已臻于成熟，并在學界和教育界獲得了較大的影響力。

《從書齋走向田野：率性教育行思錄》（以下簡稱《率性教育行思錄》）于2022年7月出版。該書以小學校長的第一人稱視角，通過講述作者個人的童年、讀書、科研，尤其是在小學聽課、管理、與學生交流的種種經歷，全面回顧了“率性教育”思想在東北師范大學附屬小學這片沃土上形成并展開的全過程。在率性教育的理論與實踐臻于成熟之際，在《率性教育的理論與實踐探索》《率性教學的思與行》這兩部較為系統、全面地闡述率性教育的理論與案例的著作已深入人心之際，《率性教育行思錄》的出版有何意義？與其他描寫教育管理、教育者心路歷程的著作相比，這本書又有何“人無我有”之處呢？

一、《率性教育行思錄》應歸于何類圖書？

所謂“出版價值”，指的是一本書與已出版的同類書或者同一領域的書籍相比有什么獨有的價值。如果沒有獨有的價值，那么這本書就不具有出版價值。據此，在論述《率性教育行思錄》的出版價值之前，首先要明確其分類，這樣才能有“同類書”的比較。本書的論述對象是“‘率性教育’思想是如何在作者的親身經歷（主要是讀書、科研與教育實踐）中形成并展開的”。幾經求索，筆者發現，該書很難納入某一類教育學圖書。

由于本書的作者于偉教授是東北師范大學附屬小學的校長，所以本書可能被納入“教育管理類”圖書。但是，此類圖書一般都是學校管理者的管理經驗的匯總，并有管理方法和管理思想的總結；本書少有這樣的內容，敘述的對象是“率性教育思想的形成過程”。

由于本書的論述對象是“率性教育”，所以本書也可能被納入“教育理論類”圖書。“教育理論類”圖書往往對教育思想采取直接展開論述的方式，并不探討這些思想是如何形成的，雖然其中也有案例，但這些案例大多不是作者親歷的，很多是對他人所調研案例的引用，包括很多國外案例；有些自己調研的案例，也多是作者為了某個課題作為旁觀者而搜集的案例。而本書的案例，是作者作為學校的主人翁、教育的主體親歷的，甚至是主導的，所以是鮮活的。

二、何為“思想形成史”？有何重要價值？

既有的這些類別都不適合本書，這足以說明本書的獨特性。既然無法將其歸類，那么，我們只能對其“定性”。如上所述，本書的論述對象是“‘率性教育’思想是如何形成的”，這就是說，本書是一部“思想形成史”著作。“思想形成史”不同于“思想史”。思想史是思想本身的歷史，它所回答的問題是“思想是什么”“思想是如何演化的”，以及“思想演化的規律是什么”。而思想形成史所回答的問題是“思想是如何形成的”，一般來說，思想的形成與思想家個人經歷和當時的社會環境有密切關系，所以，必須回答“思想家經歷了什么”“社會環境是什么”。

有的讀者可能會問：在閱讀了《率性教育的理論與實踐探索》《率性教學的思與行》這兩部較為完備的關于“率性教育”的圖書后，已能把握“率性教育”思想的全貌，并且掌握“率性教育”實施的方法，為什么還要閱讀《率性教育行思錄》？這是由“思想形成史”不可替代的重要意義決定的。教育學是人文社會科學，不同于自然科學。研究自然科學，如數學，一般不會探究數學思想形成史，甚至不會深究數學史。所以，科學技術史是單獨的一級學科，有專人研究，而對于科學家傳記，研究自然科學的人也不必閱讀。數學家的思想與當時的社會環境以及數學家的個人經歷一般沒有直接的聯系，社會環境和個人經歷只能決定數學家的鉆研精神。人文社會科學則不同，如果不了解思想家所處的社會環境和個人經歷，根本無法理解思想本身。就拿馬克思來講，研究馬克思的人必讀兩本書—弗蘭茨·梅林的《馬克思傳》和戴維·麥克萊倫的《馬克思傳》，并且一般會自學歐洲史。馬克思最初并不是歷史唯物主義者，而是黑格爾主義者，正是在《萊茵報》做記者的經歷讓他發現了物質利益在社會歷史發展中的作用，他才逐步轉向了歷史唯物主義。按照黑格爾的觀點，國家是絕對理性的代表，決定了充滿物質利益的“市民社會”。當馬克思發現，一些住在森林附近的貧苦民眾因在森林中撿一些樹枝供自己冬天取暖而被當地政府根據《林木盜竊法》定為“盜竊罪”時，他終于認識到，當時的普魯士國家和通過《林木盜竊法》的萊茵省議會只為容克地主階級代言，根本與“絕對理性”無關。馬克思發現，是市民社會決定國家，而不是國家決定市民社會。

同樣，“率性教育”思想的形成與于偉教授的個人經歷和所處環境也有著密切的聯系。《率性教育行思錄》中記述，于偉教授兒時，奶奶的善良，與學者鄰居的接觸，使他成為一個善良、熱心、熱愛求知的人；15年的高校學生工作經歷，使他關注人的主體性及消解的問題（結構主義與后結構主義）；在東北師范大學附屬小學1200節課的聽課體驗和5年的管理經驗，與小學生打交道的經歷等使他更加關注兒童哲學，認識到“兒童是天生的哲學家”“不能用成人的思維、標準和規則要求兒童”，并最終形成“率性教育”的理念，將其貫穿多門課的教學和生活中。上述這些只是于偉教授的工作和生活經歷，《率性教育行思錄》中還記載了于偉教授大量的讀書和科研經歷對“率性教育”思想形成的影響。

三、《率性教育行思錄》揭示了哪些問題？

在“率性教育”三部曲中，《率性教育的理論與實踐探索》對“率性教育”思想的內涵進行全面闡述，以及對“率性教育”在教學、德育等領域應用所形成的案例進行全面展示；《率性教學的思與行》對“率性教育”理念在學校教育的中心環節—教學中的實施進行全面論述。上述兩部書解釋了“率性教育思想是什么，如何實施”，從空間上展開了率性教育；《率性教育行思錄》一書則從時間上詳細揭開了“率性教育”思想的形成史，從而解答了“率性教育思想是如何形成的”問題。在該書中，“率性教育思想是如何形成的”可細分為如下問題。

從兒童哲學怎么升華到率性教育？（換句話說，研究兒童哲學的人眾多，為什么只有于偉教授形成了自己的行之有效的教育思想？ ）

率性教育的三個關鍵詞（保護天性、尊重個性、培養社會性）是怎么凝練的？

率性教學的三大理念（有根源、有過程、有個性）是怎么形成的？

教育學研究者和教育工作者，可以照著《率性教育的理論與實踐探索》《率性教學的思與行》兩書學習、踐行“率性教育”理念，但是大部分人都不想止步于學習和踐行他人的思想，而想形成自己原創性的思想和實踐，換句話說，對前人有所突破。那么，就需要了解原創性的思想是如何形成的，也就是說，要探究“我們需要經歷什么，才能形成自己的原創性思想”。具體來說，又分為如下問題。

怎樣獲取第一手的現實體驗（背景）？

怎樣讀書才能形成原創性思想的“理論背景”？

怎樣審視第一手的體驗？如何從第一手的現實體驗中獲取、調整研究方向？

我們需要什么樣的人生經歷，才能讓自己具有創新力？

如何在教育實踐中追本溯源（比如，探究“人性是什么”的問題）？

通過閱讀本書，讀者可以自行總結出上述問題的答案。這對于原創性思想的形成和實踐，無疑是大有裨益的。

所以，與《率性教育的理論與實踐探索》《率性教學的思與行》相比，《率性教育行思錄》一書作為“思想形成史”，有著獨特的出版價值。

四、對于“率性教育”，我們還能期待什么？

如果對教育追本溯源，就是要追問“人是什么”“人性是什么”這樣的根本問題，才能真正掌握育人之道。“人性是什么”的問題，亦是在思想史上困擾人類數千年的問題，“率性教育”正是從實踐上解開了這一謎團，扭轉了中國思想史和西方思想史發展成熟后用對象化的“成人狀態”（“中和”的理想狀態，以及“絕對理性”甚至“工具理性”主導的狀態）壓抑活生生的兒童天性的慣性思維模式。保護天性，使兒童成為兒童；尊重個性，使每個人成為自己；培養社會性，使每個人成為有擔當的社會人和合格的中國公民。“率性教育”使兒童真正做到了“學而能樂”；“歸納式教學”（案例見《率性教育行思錄》附錄三、附錄四）使得上學真正成為兒童快樂的事，讓兒童不再提起上學就想逃走，這從《率性教育行思錄》收錄的學生和家長的心聲（見《率性教育行思錄》第八章）中可窺見一斑。

從《率性教育的理論與實踐探索》《率性教學的思與行》，到《率性教育行思錄》，“率性教育”完成了從思想到實踐，再到思想形成史的展示過程，然而，這“三部曲”遠遠沒有達到“曲終”，率性教育“永遠在路上”。這“三部曲”還有很多未盡之意和未達之域，作為讀者，對于“率性教育”的未來，筆者有如下期待。

1. 家長在“率性教育”中的作用和角色是什么？

《率性教育的理論與實踐探索》《率性教學的思與行》與《率性教育行思錄》這三本書，主要讀者都是中小學管理者和教師，也適合高校中教育哲學、中小學教育研究者。然而，教育的另外一個重要參與者是家長。雖然“率性教育三部曲”所闡釋的教育思想對家庭教育也有借鑒作用，但并沒有對家長在“率性教育”中的作用和角色，以及“率性教育”在家庭中、在假期社會生活中的實施做專門和系統的論述，也沒有對家校溝通以及學校對家長的“率性教育”培訓做專門探索，期待作者及其科研團隊今后能涉獵此領域，這樣，“率性教育”的影響領域和受眾將大大拓展。

2. 如何對成人化思維進行解構？

“率性教育三部曲”向我們展現了對兒童從小進行“率性教育”的方法和案例。但是，目前所面臨的問題是，很多學校（年級）以前沒有踐行過“率性教育”，對于這些學校（年級）來說，“率性教育”并不能從零開始，因為在此之前，學生和教師已經形成了成人化的現成性思維，對于家長來說更是如此，因此必須對這種思維進行解構，才能有效地進行“率性教育”。就像現代西方的“現象學”，一開始并不是正面陳述思維的源頭，而是先對近代西方主客二分的思維進行“現象學還原”（加括號、懸置……），之后才能返回前反思性的源頭活水式的狀態。期待今后在“率性教育”領域引入現象學，系統探究對成人化思維（的過度執著）進行解構的方法。

3. 如何培養“靈感”？

思維是知識的源頭，“率性教學”中，“有過程的歸納教學”，旨在培養學生的思維，而不是直接灌輸現成的知識。然而，思維方式是不斷發展的，每一種思維方式都有自己的局限，在邏輯學中，從普通邏輯到數理邏輯，在數學領域，從初等數學到高等數學，均是如此。思維方式一旦固定下來，也就是一種知識了。思維方式的躍遷，除了生產力的發展、知識的積累作為基礎外，還需要人的創造，也就是俗稱的“靈感”。“靈感”自古神秘，古代和近代都被歸于神賜，但現代和當代，心理學、認知科學對此已做出了大量實證研究，“靈感”與創造力息息相關。期待今后在“率性教育”中繼續引入心理學、認知科學，并對此有系統性的研究。

〔作者單位：北京師范大學出版社（集團）有限公司〕

責任編輯：胡玉敏