為自己而學，為學生而學: 芬蘭教師的發展原動力

張婷?王菲

作為一個不考試的國家，芬蘭屢次在PISA測試中取得驕人成績。完善的中小學教師在職培訓體系是芬蘭建設高質量師資隊伍、取得教育成就的關鍵助力。自20世紀50年代起，各國普遍開始重視中小學教師在職培訓。經過長期發展，芬蘭中小學教師在職培訓體系已由框架構建轉向以教師內生動力賦能專業發展的精細化設計。其中，芬蘭對教師專業發展內生動力的釋放滲透于培訓目的、培訓內容、培訓實施、培訓評價等各個環節。后疫情時代，各國教育都面臨全新的沖擊與挑戰，要想穩住教育發展態勢，進一步促進教育發展，在教師培訓方面仍需借鑒他山之石，攻己之玉。

我國中小學教師在職培訓本就存在種種現實困難，“雙減”政策全面推進之際，中小學教師在職培訓亟須探求新道路、摸索新方法、實現新突破。如何給“雙減”政策下的中小學教師做好加法？如何讓中小學教師在職教育真正滿足教師需求？如何以教師內生動力賦能教師職后的長足發展？系統研究芬蘭中小學教師在職培訓體系中關于釋放教師專業發展內生動力的措施，或許可以為我國中小學教師在職培訓體系改革提供一定借鑒。

一、培訓目的：為自己而學，為學生而學

芬蘭中小學教師在職培訓目的的更新，以明確新環境下教師專業發展的重難點為前提。經過不斷的改革創新，芬蘭潛移默化地將教師在職培訓納為教師教育建設的重要部分，并且打破教師職前培養、職后發展和終身學習的壁壘，在時間維度、空間維度與專業認同維度之間建立起教師教育一體化運行機制[1]。同時，在講求應時而變的國家層面培訓目的引導下，高度的教學自主權催生教師源源不斷的參培內生動力。

宏觀上，芬蘭在強調教師職后發展重要性的基礎上，特別注重教師在職培訓的應時而變。其中，培訓目的的思新求變可從芬蘭不同年代推行的教育政策中窺見一二（見圖1）。2001年，為應對新世紀教師教育面臨的挑戰，芬蘭教育部發布《教師教育發展計劃》，點明教師教育和培訓可持續發展的重要性。2007年，芬蘭發布《教育與研究發展計劃（2007—2012）》強調保證教師教育和培訓的高質量，在教師專業教育可持續發展等諸多方面提出了具體措施。2011年，芬蘭出臺《教育與研究發展計劃（2011—2016）》致力于革新教師教育體系以確保芬蘭教師的勝任力[2]。2016年，芬蘭提出“打造世界上最優秀教師”教育發展計劃，芬蘭政府每年為升級教師系統撥款1500萬歐元。2022年5月12日，為滿足新環境下教師教育的新需求，芬蘭教育與文化部發布了《2022—2026教師教育發展計劃》。該文件保留了2016年芬蘭教師教育發展計劃的愿景，即共同創造最好的知識。新計劃的創新之處在于涵蓋了初任教師的入職培訓和在職教師的繼續教育，并設定了三個目標：確保教師具有廣泛的基本技能、創新的專業知識、發展自身與學校的能力[3]。時代洪流滾滾向前，芬蘭始終在尋找教育風向標，不斷更新教師培養目的，以求更好地滿足學生、教師和社會的需求。

微觀上，芬蘭教師自身將參培目的定位于“為自己而學，為學生而學”。高標準的教師職前培養規格給了芬蘭政府充分尊重和信任在職教師的底氣，芬蘭教師不僅具有相較別國教師更大的教學自主權，教師晉升制度也更為簡單，工作滿年限便自動加薪。

第一，充分的教學自主權給予教師在課堂教學、教學方法、課程設計等方面更大發揮空間的同時，也給教師帶來了無形的壓力—教師必須通過不斷進修，更新知識結構，探索教學方法，為自己的課堂負責。由此，教學自主權成為芬蘭中小學教師自覺參與在職培訓的一大原動力。

第二，芬蘭的教師晉升制度具有獨特性。TALIS（Teaching and Learning International Survey）①2018報告將一國對公立學校教師的專業發展要求劃分為三類—維持教師專業發展的強制性要求、教師職稱晉升或者加薪的強制性要求、沒有要求。芬蘭屬于第一類[4]，即在職培訓只是芬蘭促進教師專業發展的工具，雖然國家對教師每年參加培訓的時長有一定的強制性要求，但教師是否參加額外的培訓不與升職加薪掛鉤。這樣的教師晉升機制讓教師得以更多關注自我能力的實際提升。芬蘭教師將參與在職培訓視為一種職業特權，或者絕佳的自我提升的機會。他們認為參加教師職后教育、促進自身專業發展并非功利性的，而是為了自己而學，為了自己的學生而學。所以，教師在芬蘭被喻為“最愛學習的動物”。

二、培訓內容：以教師為中心，強調個性化培訓

針對培訓內容，無論是培訓資源的開發、選擇，還是培訓形式的設置，芬蘭的教師培訓始終將一線教師的需求置于首位。不僅如此，教師在制訂在職培訓方案時還享有一定的自主權。教學自主權、制訂培訓方案自主權充分體現了國家對教師的信任和尊重，這種信任和尊重大大激發和提升了教師在教育教學、專業發展中的主觀能動性。

在培訓資源的開發上，大學、政府、培訓機構等各類部門和組織為芬蘭中小學教師在職培訓提供了豐富多樣的培訓資源。芬蘭各大學的圖書館對全國中小學教師開放，豐富了教師的學習資源。芬蘭教育部將教育權力下放，鼓勵校本培訓，中小學可以根據教師需求，推出具有學校特色的培訓資源。培訓機構包括國家性教育培訓機構、高等教育機構、普通大學的繼續教育中心、民間院校等，這些組織和機構緊密聯系教學實際，減少“假大空”的理論培訓，推出時長各異、內容豐富、靈活機動的培訓課程，為中小學教師的終身教育提供可靠、充足、有針對性的資源。此外，就培訓資源的選擇而言，芬蘭教師擁有較多的制訂培訓方案的自主權。教師可以依據自身的需求、學生的需要等實際情況，在海量的培訓資源中選擇合適的課程，制訂個性化的培訓方案，學校也會視情況提供校本培訓加以支持。

在培訓形式的設置上，芬蘭中小學教師在職培訓形式靈活、種類多樣，除了各類正式或非正式的培訓機構提供的培訓課程之外，還包括教師專業發展活動以及新興的院校合作。一方面，芬蘭中小學教師可以通過各種專業發展活動推動自身的繼續發展。TALIS2013問卷“教師專業發展”的芬蘭數據顯示，芬蘭教師積極參與工作坊活動（備課組、年級組或教研組活動）、相關教育研討會、社交網活動（專門為教師專業發展設立的社交網絡，如專業學會）、社會考察（如參觀訪問其他學校、企業、公共機構、非政府機構）等在職培訓形式[5]；另一方面，基于經驗共享的院校合作也在芬蘭施行開來[6]，這種培訓形式打破學校之間的級別或層次壁壘，中小學教師就日常教學實踐中的教學經驗、教學問題等與大學教師形成對話，而大學教師則將自身最新的研究成果與中小學教師分享，實現了中小學教師與大學教師的直接溝通。教育研究與一線教學經驗相互結合，促使不同崗位的教育工作者轉變思維，有利于進一步推動教育理論更具可行性，以及教學實踐更加科學、規范。

三、培訓實施：全方位保障，解除后顧之憂

在統籌數量眾多教師在職培訓的過程中，時間、資金是令政府、學校、教師等各方都頭疼的問題，也是各國在施行教師在職培訓時普遍遭遇的困境，而這些問題解決與否直接關系到教師參培的積極性高低和參培效果好壞。面對眾多棘手問題，芬蘭政府積極作為，為教師提供全方位保障，讓大大小小阻礙教師在職培訓展開的難題迎刃而解。

在培訓時間上，根據相關法規和集體協議，芬蘭教師每學年在工作時間以外必須參加至少三天的脫產培訓。這一類培訓對在職教師完全免費，同時教師還可享受培訓期間的全額薪酬以及可能發生的差旅和住宿費用。實際推行時，雖然部分地區由于條件限制難以實現全體教師參與在職培訓，但絕大多數教師每學年的在職學習時間都在六天以上。為落實教師在職培訓，大學、政府、培訓機構、教師協會等組織和機構采用各種辦法，為在職教師提供培訓服務，學校與政府積極作為，切實解決教師參與在職培訓時遇到的各種難題，包括為參培教師支付昂貴的代課教師酬薪等。除傳統的在職培訓項目以外，芬蘭還設有時間彈性大的培訓課程、長期或短期的培訓項目、校本培訓等，供教師自主選擇。

在培訓經費上，芬蘭教師在職培訓經費主要由芬蘭教育與文化部提供。大學、高職院校和國家專業發展中心等需要確保教師參加持續性的教師培訓，芬蘭政府每年投入大量財政以支持教師在職培訓，這些在職培訓主要責任方通過競標方式獲得財政預算。各地教育部門根據當地政策、學校的特點，對在職培訓項目進行規劃，進而分配培訓資金，這解釋了各學校為何在培訓資金分配上存在差異。教師在職培訓的經費，除了來自政府之外，還來自教師本人。TALIS2013報告顯示，芬蘭完全免費參加在職培訓的教師占當年接受培訓教師總數的67.5%，部分自費的占28.7%，完全自費的占3.8%[7]。三成以上教師自費參與額外培訓，體現了芬蘭教師參培意愿較高。這是由于教師這一職業在芬蘭社會長期享有極高的聲譽，社會也在無形中對教師提出了高要求，同時，高度的教學自主權賦予了教師發展自身專業知識和技能的責任。這些因素促使教師自費參加額外的培訓，也就是自我激勵性的培訓，部分地方政府也會對這種培訓提供一定的財政支持。

四、培訓評價：多方評估，保障效果

為保證在職培訓質量，芬蘭在建構完善的中小學教師在職培訓體系的同時，構筑起相應的質量評價體系。培訓質量的評價工作主要由地方政府和教育工會負責，部分由全國教師教育發展委員會和國家教師教育評價委員會承擔。與教師在職培訓體系對應的質量評價體系通過多樣的評價方式對教師培訓成效予以反饋，學生、家長、校長等多元評價主體確保了培訓評價的客觀、公正。除此之外，教師還有機會將培訓成果推行于實踐中，這不僅可以幫助教師專業發展，還能增強教師參與培訓的積極性和職業成就感。芬蘭中小學教師在職培訓的質量評價體系更加凸顯出現代教師在職培訓與傳統在職培訓的區別—參與培訓不再是一種強制性的責任，而是為了將更加優良的教育理念、教學方法應用到教學實踐中，是每一位教師都爭相要求的權利。

在具體的評價方式上，教師在職培訓質量評價囊括校長指導、自我評估、相互評估、效果評估等多種評估方式。“校長談話”是被設置在教師參加培訓之前的一個環節，校長作為連接教師發展和學校發展的紐帶，對教師的培訓方案進行指導，以更好地促進教師改進教學、實現教師專業發展；“學習日記”是教師參加培訓后進行自我評估的重要工具，教師可以在學習日記中記錄培訓所得、有待解決的問題等；“合作學習”是相互評估的重要手段，教師針對培訓內容組成學習小組，圍繞培訓成果展開分享和探究，實現教師的共同提高；“實踐檢驗”是效果評估的重要方法，主要檢測教師接受培訓后在教學實踐中呈現的改變，一般步驟包括教師根據培訓內容進行課題研究，申報專家評審，通過后則可應用到實際教學中，以學生、家長、校長等多方反饋衡量實踐效果[8]。

揭開芬蘭教育“神秘”的面紗，榮光之下，是一次次充滿艱辛與曲折的教育改革，通過與時俱進地實踐、修正與完善，最終形成了頗有芬蘭特色的培訓體系，為創造“芬蘭教育奇跡”作出了不可磨滅的貢獻。應時而變的培訓目的、靈活多樣的培訓內容、全方位的培訓保障、多元化的培訓評價，其中的種種措施不僅為完善本國的中小學教師在職培訓體系、推動基礎教育發展助力，也成為世界各國釋放教師內生動力以推進在職培訓發展的范本。但在借鑒過程中，“拿來主義”是行不通的，加強自身短板建設或根據實際修改具體實施措施才是可行之道。

參考文獻

[1] 魏戈.教師教育一體化的芬蘭經驗[J].外國中小學教育，2019，313（1）：44-51.

[2] 段世飛.價值分析視域下芬蘭教師教育政策探究[J]. 教育評論，2017（7）：155-158.

[3] Ministry of Education and Culture.Teacher Education Development Programme revised to meet the needs of the 2020s[EB/OL].（2022-05-12）[2022-11-10]. https：//okm.fi/en/-/teacher-education-development-programme-revised-to-meet-the-needs-of-the-2020s．

[4] OECD.TALIS 2018 results（volume 1）：teachers and school leaders as lifelong learners[EB/OL].（2019-06-19）[2022-04-01].https：//read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2018-results-volume-i_1d0bc92a-en#page157.

[5] 許宏.芬蘭中小學教師在職培訓研究[D].蘇州：蘇州大學，2017：29-30.

[6] 李俐，陳時見.芬蘭中小學教師的在職培訓及啟示[J].當代教育科學，2013（8）：45-48.

[7] OECD.New insights from TALIS 2013： teaching and learning in primary and upper secondary education [EB/OL]. （2014-12-09）[2022-12-01]. http：//www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/new-insights-from-talis-2013_9789264226319-en#.WK5tNk197IU.Page256.

[8] 宋保平.芬蘭教師教育的“職前”和“職后”[J].現代教學，2013（3）：70-72.

（作者單位：中國地質大學教育研究院）

責任編輯：胡玉敏