初中物理生長型課堂的構建路徑探析

崔 雪

(長嶺縣集體鄉(xiāng)中學,吉林 松原 131500)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020) 》 頒布后,“以人為本,全面實施素質(zhì)教育” 成為教育改革與發(fā)展的新主題,人被置于一個絕對核心的位置,從教育內(nèi)容的組織安排到教育目標的實現(xiàn)路徑都圍繞著人的成長與發(fā)展做出了調(diào)整。這使得生長型課堂理念獲得實踐的空間,也進一步推動了學生全面、完整、自主、自動發(fā)展落到實處。生長型課堂顧名思義就是以學生為本,以關鍵問題為核心,以啟智、增能為過程,以培養(yǎng)學生全面可持續(xù)成長為目標的一種教學理念。它代表著一種新的教育價值取向,讓學科教學遵從學生成長的客觀規(guī)律去真正地服務學生。物理學科伴隨著新課改的實施,在教育理念、教育功能和教育目標上都做出了重大改變,從傳統(tǒng)的負載知識和技能轉(zhuǎn)向了促進人的全面發(fā)展。這與生長型課堂的理念取得了高度的一致性,所以研究初中物理生長型課堂的構建路徑意義深遠。

一、采用激學策略,生長物理知識

激學策略,顧名思義就是激發(fā)學生的學習興趣、激勵學生持續(xù)學習行為的策略。這是建立在學生情感動能和認知規(guī)律上的策略。首先,教師要營造出民主平等、和諧融洽的教學環(huán)境,將學生吸引到課堂上來。其次,教師在對教學內(nèi)容的甄選和運用上,要結合學生原有的知識基礎和認知水平,更多地去挖掘知識中存在的“智趣”,讓學生產(chǎn)生層層探究的動能,變成主動探究知識的“生長者”。以“浮沉條件” 的教學為例,教師摒棄傳統(tǒng)的講授法,轉(zhuǎn)而使用演示、設疑等教學方式,將生活中常見的浮沉現(xiàn)象呈現(xiàn)出來,請學生思考其中的原理。如把一個木塊和一枚鐵釘分別投入水中,請學生觀察出現(xiàn)的現(xiàn)象,而后教師提出問題: 為什么木塊浮于水上而鐵釘沉于水底呢? 學生普遍給出的答案是鐵釘比木塊沉。在得到這個答案后,教師將橡皮泥投入水中,請學生觀察其沉入水底的現(xiàn)象,緊接著將橡皮泥撈出,捏成船的形狀,再次放入水中。學生會觀察到這時的橡皮泥船浮在了水面上。教師結合木塊鐵釘?shù)母〕翆嶒炋岢龅诙€問題: 同一塊橡皮泥為什么會因為形狀的變化而發(fā)生浮沉的變化? 學生由此發(fā)現(xiàn),重量并不是決定物質(zhì)浮沉的最重要指標,其探求真實原因的興趣就被激發(fā)出來。整個過程中,圍繞知識點的關鍵問題是由學生的觀察、思考和疑惑牽引出來的,學生對其探索、探究的動力會比教師直接布置任務的動力要強。最后,教師留給學生充分的時間去尋求答案。考慮到學能差異較大,可以把不同水平的學生置于一個學習小組,教師要求每一個學生都要在本小組負責一項明確的任務。如觀察問題、搜集資料、記錄觀察過程等,通過“高引領,中實踐,低啟發(fā)”,讓不同學能的學生都得到鍛煉,最終發(fā)現(xiàn)物體沉浮與其受力條件和密度條件有關系的關鍵知識點。

激學策略是構建生長型課堂最先使用的一種策略,相當于構建課堂的先決條件,所以教師必須秉持著“關注人人,人人生長” 的原則盡量給予每一位學生自我發(fā)展的空間。教師一旦發(fā)現(xiàn)學生在解決知識點的過程中出現(xiàn)問題,可以先讓學生之間互相幫助,而不是越俎代庖,過分追求自己在整個過程中的作用。更為科學的方法是在充分觀察、全面了解了學生真實的學習狀況后,設計一些好的問題或是實施一些巧妙的方法,把學生的潛能激發(fā)出來。如通過少問、精問、巧問、追問等方式引領學生調(diào)動自己的知識儲備,這些儲備不僅來自物理一門學科,更可能是其所有儲備知識的整合,以此為其建立新的知識架構提供條件。從這個角度來看,生長型課堂其實也是一個激發(fā)學生最大潛能的課堂,這與持續(xù)生長的理念不謀而合。

二、采用自學策略,生長物理技能

在生長型課堂中,自學的內(nèi)涵和外延都不應該停留在傳統(tǒng)范疇內(nèi)。像上文所述的小組合作學習是新課標指導下的一種自學策略。除此之外,所有在教師的組織、引導與激勵下,由學生自主進行學習的過程,都可以被稱為自學。物理課與其他課程在屬性上的一個最大不同是其以觀察、實驗和邏輯思維的結合為基礎,需要學生充分地體驗自然科學的規(guī)律,真正地去理解并形成自己的知識體系。也就是說,學生學習物理的過程是其他人不能取代或是通過硬性灌輸可以達成的。這就使得自學的地位又得到了進一步的提升,它不僅是學生獲得知識的一個重要渠道,還是學生形成能力的一個具備延展性的策略。

首先,教師要秉持的一個理念是“凡是學生能夠自己做到的,一定要讓學生自己去做”。物理課堂上有大量的觀察和實驗,這些都需要學生自己動手完成,教師從旁應該做的是創(chuàng)造條件、鼓勵實踐的工作。例如,在“光的折射” 的教學中,教師先講明了本節(jié)課的知識點,然后鼓勵學生自己開發(fā)工具去進行實驗。除了慣常使用的白紙、玻璃外,有的同學還找來了不銹鋼板、塑料泡沫等。在實驗工具變得多樣之后,它們呈現(xiàn)出的實驗效果肯定也是有所不同的。這時就可以讓學生多觀察幾組實驗,自己總結出不同材料在光的折射中的不同表現(xiàn)。學生通過親自操作和觀察呈現(xiàn)疊加的方式,多次重溫實驗步驟,無形中強化了知識要點的記憶。在此基礎上,教師讓學生寫出實驗的步驟時,學生不僅可以把自己的實驗步驟詳細地寫出來,還可以將其他同學做得比較好的步驟完善到自己的實驗方案中,由此從設計到完成,學生獨立學習的潛能發(fā)揮到了最大化,自然而然地從知識的學習順延到了技能的培養(yǎng)上。

其次,在學生遇到困難時,教師可以把自己的經(jīng)驗分享給學生,這是一種直接經(jīng)驗的輸出,它可以避免出現(xiàn)學生百思不得其解而積極性被打壓的情況。以“杠桿” 這一知識點為例,這是初中物理力學重要的組成部分,也是學生學習物理經(jīng)常出現(xiàn)的一個難點。教材給予的學習思路是讓學生先進行體驗活動,總結物體運動的一些共同特點,由此引出杠桿的概念,再通過實驗探究了解杠桿的平衡條件,最后遷移到實際生活中運用。雖然整個思路非常清晰,但是學生生活經(jīng)驗少引起的負向遷移往往會造成學生在理解這部分知識時出現(xiàn)困難。而教材對生活實際的說明也不多,學生想要去探究杠桿的平衡條件時,其實是有很多困惑的。在這種情況下,教師就需要在概念講解的部分多舉一些生活中的例子,如方向盤、旋轉(zhuǎn)門等。在力臂的教學中,啟發(fā)學生回憶自己學過的幾何知識,嘗試用“三角形高” 的做法去找一找力臂。還可以用多媒體播放生活中使用羊角錘、扳手、起子等工具的場景,把抽象的物理知識直觀形象地呈現(xiàn)在學生面前。通過這一系列帶有啟發(fā)式的操作,學生會借助各種方法與經(jīng)驗建立起自己的知識體系,而教師在整個過程中扮演的都是“牽引者” 的角色,最終的學習過程其實還是由學生自己去完成的。在運用自學策略培育學生的物理技能時,不可以死板教條,而是要具體情況具體分析,只要其核心思想確保了最大限度地調(diào)動學生的自主能動性,就可以將其歸入自學策略的范疇中。而且教師給予學生良好的示范后,學生以后再遇到類似的情況時,就可以運用教師引領時使用的方法去嘗試自行解決問題,由此形成的解決問題的能力不僅可以用在物理課上,還可以用在任何學科的學習上,從而形成 “知識—技能—素養(yǎng)” 的鏈條,提高了學生的綜合素質(zhì)。

三、采用評學策略,生長物理思維

物理學科抽象、靈活、邏輯縝密且有極強的實踐性,因此學生在學習中表現(xiàn)出的差異會非常明顯。為此,教師需要采取有效的教學策略,一方面去培養(yǎng)學生的物理思維,另一方面去盡力彌補學生之間的思維差距。在這里就運用到了評學策略,這是一種對學生的思維、態(tài)度、行為、語言等方方面面的表現(xiàn)以鼓勵為主進行評價、促進其成長的策略。教師在運用這一策略時,首先,必須堅持評價標準的差異性,把每一個學生都看作一個獨立的個體,采用不同的標準進行衡量,即“起點不同,目標不同”。盡力將著眼點放在對學生態(tài)度轉(zhuǎn)變、個體經(jīng)驗、思維發(fā)展、能力形成的評價上,也可以再進一步細化出進步的幅度與可發(fā)展的空間,讓學生始終對自己的潛能抱有信心。其次,因為評價標準的不同與細化,教師需要把結果性評價轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程性評價。教師需要密切關注學生在學習過程中情緒、行為、思維方式的表現(xiàn),尤其是在遇到困難時,其表現(xiàn)出的態(tài)度和采取的行動。當學生在整個學習過程中表現(xiàn)出的是積極進取的態(tài)度時,即使最終沒有解決問題,教師也應該給予正向的鼓勵與支持。例如,在學習“液體壓強” 時,為了驗證液體在容器各個方向是否都存在壓強這一問題,教師讓學生自己設計實驗、進行實驗、得出結論。這對于物理成績比較好的學生來說并不是一樁難事,但是對于物理成績中等和偏下的學生來說是不容易的。教師當然可以讓學生先在學習小組通過自學互學的方式進行學習,但是通常這樣的“預學習”,能夠被成績中下的學生吸收的部分是比較少的。所以教師要根據(jù)學生在小組學習的狀況,再為學生做可能不止一次的查漏補缺工作。在查漏補缺的工作中,教師會使用各類教學方法,同時針對每一個教學步驟細化提問,如在感知液體壓強的教學部分,讓學生談一談自己游泳或洗澡時的感受;在進行演示實驗時,讓學生說一說發(fā)現(xiàn)了什么,嘗試著對現(xiàn)象做出歸納;在討論階段,讓學生算一算某一位置的液體豎直向下的壓強……這些細致的設計不僅為了讓學生掌握這一知識點,還為了給教師留出更多的空間觀察學生的學習表現(xiàn),為接下來的評學提供客觀素材。如有些學生在經(jīng)歷了教師多輪的講解后仍然收效甚微,但卻能一直保持認真踏實的學習態(tài)度,那么這就是值得被肯定的優(yōu)秀的學習品質(zhì)。有些學生在教師引領下開啟了學習的思維,教師的評價就可以側(cè)重于對其學習潛能的肯定上。

除了教師的以講促評、講評一體之外,教師還要“邀請” 更多的學生參與到學習評價的過程中來。如組內(nèi)同學之間的評價、組際同學之間的評價、學生的自我評價,擴大評價范圍,使評價結果更加客觀。無論是組內(nèi)評價還是組際評價,必須讓每一個學生都參與進來,絕不能出現(xiàn)只讓學習成績好的學生評價學習成績稍差學生的單向評價的情況。評價的內(nèi)容應該以正向肯定為主,但也不是不能出現(xiàn)負向的聲音。一旦出現(xiàn)了這樣的聲音,教師要予以高度重視,一邊觀察評價對象的反應,一邊思考或詢問出現(xiàn)這種評價的原因。只有教師采用不回避的態(tài)度去對待所有評價時,學生才能感受到被尊重與被重視,在這之后的每一次評價中積極參與,學優(yōu)補弱,對學科形成一種積極的情感。即使有些學生在學習的過程中表現(xiàn)出了消極的情緒,教師也要努力挖掘其中的生長點,例如,肯定學生的消極情緒,告訴學生其消極恰恰是因為對這門學科重視,但是還沒有找到合適的方法,學生總是受到來自教師的積極的評價,也會潛移默化地變得積極起來。

雖然物理學科相比其他學科需要更加嚴密和嚴謹?shù)乃季S,但是當教師始終采用鼓勵和支持的態(tài)度對學生進行評價時,學生就會對自己的思維模式產(chǎn)生信心,他們會在學習中表現(xiàn)出更強的自信,也敢于表達自己的觀點,這是一種集合了思維和思維品質(zhì)的全面的發(fā)展,更符合“生長型課堂” 倡導的理念,能夠促進學生更好地成長。

四、結束語

綜上可見,生長型課堂在初中物理課程中的運用是把傳統(tǒng)的“教為中心” 轉(zhuǎn)向了“學為中心”。而伴隨著中心的遷移,學生被置于課程與課堂的中心,他們的心智水平、情感需求、學習任務是形成系統(tǒng)教學方案的第一依據(jù)。所以,教師必須轉(zhuǎn)變教育教學觀念,通過激學策略、自學策略和評學策略的運用,把物理學科的知識、技能和思維方式串聯(lián)在一起,讓學生通過課課累積、層層遞進,獲得學科綜合素養(yǎng)的提升,讓生長型課堂真正為學生持續(xù)健康的成長帶來幫助。