主體建構：不可或缺的勞動教育形態
——勞動教育原則與方法談之二

安徽藝術學院/柳友榮

今天，公眾知識中有關勞動教育的闡釋與傳播還遠沒有達到科學、合理的水平，對勞動教育的價值和意義理解還遠沒有達到足以順利推進勞動教育教學的水平。正因為如此，勞動教育的實際效果不理想、育人功效沒有落地的情況司空見慣。有些地方、有些學校還停留在“課本上讀勞動教育，課堂上講勞動教育”的“紙上談兵”狀態，勞動教育成效顯得十分蒼白。《中共中央 國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（下稱《意見》）中明確指出的“一些青少年中出現了不珍惜勞動成果、不想勞動、不會勞動的現象，勞動的獨特育人價值在一定程度上被忽視”的現象依然客觀存在，勞動教育現實情況不容樂觀。

前不久，我遇見了這樣一件有關勞動教育的尷尬之事：

一位對勞動教育有著很高熱情的IT 企業負責人對我說，他招來了一批從事信息技術的研發和設計人員，希望得到我的勞動教育方面的理論支持，快速研制一種大中小學勞動教育線上解決方案，針對當下學校勞動教育的師資、教育教學能力、課程、評價等教育資源上的不足，提供線上教學、優質課件、精品課程、典型勞動教育案例、勞動教育項目、勞動教育效果評價等，借以幫助廣大大中小學提升勞動教育的育人質量和工作效率。

這位負責人滔滔不絕地描述著這套“勞動教育解決方案”的完美和由此帶來的巨大商機，我聽了他的宏大愿景之后，忍不住告訴他：勞動教育與德智體美其他四“育”不同，是一種比較特殊的教育形態，它無法全部采用虛擬世界的方式來實現，它必須“動手實踐，出力流汗”，受教育者應該，也特別有必要在真實生活的圖景里構建屬于自己的勞動“經驗”，虛擬平臺是無法整體替代勞動教育鮮活生動的現實樣態的。

一、“建構”是什么

“建構”（construction）這一概念源自20 世紀90 年代建構主義哲學，是建構主義哲學的核心概念。作為一種全新的學習理論，它強調面對復雜學習環境和真實的學習任務，學習者“身臨其境”，積極參與，主動表征學習內容。一般情況下，學習者既要通過在真實世界的體驗中“建構”一種知識，又要在“建構”的過程中“解構”（deconstruction）自己內心中已有的知識圖式，具體地說：首先“建構”教學是教師通過綜合分析知識體系，合理設定教學設計，采用“拋錨式教學”，又稱情景教學，給學習者提供一個結構機巧、富有彈性、便于學生生成自主知識體系的真實生活場域，讓學習者在沉浸式的學習中矯正自己原有的知識圖式，“解構”不切合實際的“個體經驗”，重新“建構”內心真實的知識圖式和體系。

“拋錨式教學”本質上是教育者通過有效教學設計，把教學內容建立在富有感染力的真實生活事件上，而設計并確定這一真實事件，通常被形象地借喻為“拋錨”，一如船錨拋出后能固定船體的位置一樣，“真實生活事件”也可以固化學習者的認知通道，簡化認知路徑，優化認知策略，提升認知成效。我們說，“建構”是最好的勞動教育學習的姿勢，就是因為它能夠引導教育者的“拋錨式教學”，引導學習者在“解構”不科學的思想觀念的基礎上，在真實鮮活的世界里，“搭建”合理規范的認知體系和獲得認知結果。

我們可以從“親情勞動體驗周”的勞動教育活動設計中，體悟“拋錨式教學”的真諦：

根據《意見》中“大中小學每學年設立勞動周，可在學年內或寒暑假自主安排”的要求，我們在安徽藝術學院的勞動教育課程設置中，設計了具有綜合育人目的的“親情勞動體驗周”。具體要求是：每一位學生都需要利用寒暑假陪伴父母“工作”一周，全程體驗父母的勞動過程，全面體悟父母的勞動付出，深度體認父母勞動價值，并在此基礎上生成對父母勞動的認同和理解，達成尊重父母勞動、珍惜父母勞動成果的目的。這一具有良好感染力的“真實生活事件”的“拋錨”，很好地鎖定學生與父母的親情互動，催生親情共振，喚醒親情共鳴。我們還是從下面這位學生對“親情勞動體驗周”的講述中來感受主體“建構”的魅力。參與活動的一位女學生在“親情勞動體驗周”選擇了陪自己在菜市場賣菜的母親勞動一周。每天凌晨4點多，在濃郁的夜色中，她陪母親蹬著三輪車去郊外菜農處選購新鮮蔬菜，然后趕回位于城區的菜市場擺攤設點，零售新鮮蔬菜。臨近中午，母女二人才能收攤打烊，拖著倦乏的身軀從菜市場回家，回到家里母親還得忙碌一家人的午餐。在菜市場這位學生不僅感受到了世態萬象，通過一周的勞動，她還深刻地體驗了母親的辛苦操勞，理解了母親的不易。在“勞動反思”中，她寫道：“20 歲的我從來不知道母親每天那么早起床，披星戴月，頂風冒雨，寒來暑往，日復一日地勞作。一分一毛積攢起來的收入原來從微信里給我打過來的時候，我總是覺得不夠多，每每總是感到不夠花；現在每一次收到母親轉過來的錢款，內心都一陣陣收緊地難受……”這是有關勞動教育的“主體建構”過程，對于這位學生來說，這樣的“親情勞動體驗周”甚至要超越許多堂勞動教育課上的獲得。

我非常認同勞動教育的倡導者、德國教育家凱興斯泰納的觀點，勞動教育本質上是人格教育，而不啻于勞動技能的積累。真正的勞動教育是對人的內心的浸潤，而不局限于對身體的訓育。因此，在勞動教育中，學習者參加什么樣的勞動并不重要，而在內心明白自己為什么要去躬行勞作，才是勞動教育的本質所在。

二、為什么需要“建構”

“建構”作為一種學習者的學習狀態，從其理論形成的那一刻起，就迅速風靡教育界，并在此基礎上衍生出諸如SC（student-center學生中心）理論、PBL教學法（Problem-Based Learning 問題教學法或者Project-Based Learning 項目教學法），它很好地激發了學習者的內心準備狀態與學習潛能，激活了學習者的深度學習動機，最大限度地發揮了學習者的主動性和創造力，為實現良好的學習效能做出了堅實的鋪墊。人類在探索未知領域和知識時，為什么需要“建構”，為什么在“建構”的氤氳里，學習者精神狀態煥發，更容易取得突破呢？

眾所周知，與一般動物相比，人類幼子在降生那一刻是最沒有生命力的。很多動物幼崽憑借天賦異稟，很快就能獨立行走和自食其力。與此相比，人是一類要相對孱弱得多的存在。人類幼子十分脆弱地來到這個世界，需要較長時間的襁褓依偎、呵護哺育才取得了些許基本的生命能力。達爾文的“生長相關律”表明：“一個有機生物的個別部分的特定形態，總是和其他部分的某些形態息息相關。”[1]因此，人與生俱來是一種“未完成性”的存在。作為當代著名的德國哲學家、人類學家，蘭德曼在其著作《哲學人類學》中稱，人作為自然存在物，本來就是一種非確定性的、非完成性、非特定化的客觀存在物。正因為這樣，人與動物相比較，又相對具備了更大的可塑性。動物只是借力于本能遺傳所獲得的那些“完成了”的素質，便很快地適應了自然界，但窮其一生，也只能止步游離于這種生命格局的“限定性”。人類則不然，雖然在與生俱來的“完成性”上闕如，但因此也具備了極大的“可塑性”，這種可塑性在真實生活世界中，不斷地、反復地獲得應驗的機會，從而使得人類有著遠遠超越普通動物的心智和能力。

這種“未完成性”應該就是人類能主動“建構”彰顯自身適應力的基礎。人在真實生活中不斷的“建構”，在海德格爾那里，是他思想中的“此在”（Da-sein）。“此在”是海德格爾關于人的本質的概念，是人在具體“時間—空間”上的“此”之在。[2]由此可見，我們每個人在“家”中的我和“單位”中的我的差別；青春的“此在”和“知天命”的“此在”之不同。可以這么說，這些都是人的生命在不同“時間—空間”上對世界的建構。從建構主義理論來看其實亦然，建構主義強調知識是“異質的”和“個體化的”，是個人建構的“自我理解”，所有的知識也都是“社會性建構”。[3]誠然，主動采用“主體建構”的方式對于勞動觀念的形成、勞動習慣的養成、勞動價值觀的確立都是大有裨益的。

三、勞動教育中的“建構”為什么特別重要

勞動教育不能只在課堂上講勞動、黑板上寫勞動、口頭上說勞動，勞動教育需要“實踐”，需要在真實生活世界里的實踐。《意見》中明確了勞動教育要“符合學生年齡特點，以體力勞動為主，注意手腦并用”。正如馬卡連柯所說，真正的勞動教育是腦力勞動與體力勞動的結合，是知識教養與熟練技術的結合。[4]陶行知先生也曾呼吁，傳統教育造就了兩種病：一種是“軟手軟腳病”，另一種是“笨頭笨腦病”。因而，造成了“田呆子”（勞力者）和“書呆子”（勞心者）兩個極端。他強調，要在“勞力上勞心”。[5]所謂“勞力上勞心”，換一句話說，也就是既要強調動手的勞動，也要強調動腦的勞動，倡導“積極主動”地“建構”。

學者柳夕浪認為，勞動教育既是五育中的目的又是基礎，更是我們的一個手段。也就是說，我們五育如果是個金字塔的話，最高層是智育德育和美育，第二層是體育和健康教育，最堅實的這個基礎層次就是勞動教育。勞動教育既是我們智育、德育、美育和體育的目的，同時又是支撐德育智育體育美育的重要手段。所以說勞動教育作為最堅實的底盤就顯得最為重要。[6]既然勞動教育既是“五育”的目的，更是“五育”的手段，很顯然，我們就不能在教育的方式方法上，按照普通“四育”那樣刻板套用，而應比其他“四育”更加傾向于“主體建構”，更加樂見受教育者的“親力親為”“體悟體認”“躬行實踐”。

在西方世界的公共知識里，其一直把豁免繁重勞作看成是超越普通人生活的“上層”生活，勞動與閑暇似乎一直是一對對立的概念。從詞源看，“school”有“閑暇”的本意，在中世紀西方文化中，“學校”只是少數“悠閑階層”的專利。閑暇可以達成人類的潛能開發和本真的自由。即便如此，我們需要注意的是，“閑暇”并不是“無所事事”，不等于碌碌無為的“空閑”。“空閑”出現在勞作的間隙，用來排遣勞作帶來的痛苦、恢復勞作過程中的體力消耗，“閑暇”則是在自由的精神世界里創造生命的意義。[7]這就像“閑暇”的燕妮要求馬克思給她推薦書籍，“閑暇”的盧梭沉醉于編纂“植物志”一樣。因此，如果我們試著從學校教育歷史來看勞動教育，那么，勞動教育中的“主體建構”同樣是突破學校教育時空的局限和規制，讓學生貼近現實生活、尊重生活意義的重要路徑。

四、勞動教育中的“建構”的實施

在勞動教育的現實中，我們似乎都已經非常重視“勞動實踐”和“主體建構”了。《意見》要求：“實施勞動教育重點是在系統的文化知識學習之外，有目的、有計劃地組織學生參加日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動，讓學生動手實踐、出力流汗，接受鍛煉、磨煉意志，培養學生正確勞動價值觀和良好勞動品質”“學校要對學生每天課外校外勞動時間作出規定”“強化實踐體驗，讓學生親歷勞動過程，提升育人實效性”。

值得注意的是，在眾多的勞動教育實踐中，不少諸如“勞動月”“勞動周”“校外勞動實踐”“居家勞動”等，卻常常被“打卡”“擺拍”“一日游”的亂象所替代。為什么會造成這樣的“主體建構”的異化呢？原因是多方面的，但是很重要的影響因素，還是集中在于教育者沒能將勞動教育實踐設計成基于習慣養成的鍛煉、尊重學生經驗世界的差異性、在師生共同體的基礎上完成意義建構等。

（一）關注“勞動教育實踐”

大家應該關注的是，我這里為什么不提“勞動實踐”，而是“勞動教育實踐”。就像我們去植樹，植樹本身是一個勞動實踐，其本身是一個勞動體驗的過程。如果我們運用得好，學生會愛上植樹、愿意去植樹，那就是“勞動教育實踐”；如果運用不好，學生在植樹過程當中會厭惡勞動，植完樹以后根本沒有對這個勞動過程的體悟，也不會珍惜這樣一個勞動機會。不珍惜別人的勞動成果，也不熱愛勞動，那就不是勞動教育。換句話說，有勞動不一定有勞動教育。

勞動教育本身是把勞動融于教育當中，通過科學的課程設計來使勞動本身充滿教育元素。在植樹過程中，要想把植樹變得教育化，我們得有植樹這門課程的科學合理設計。作為勞動課程的設計，我們要告訴學生一些勞動知識。比方說在南方植樹和在北方植樹不一樣。在南方植樹，要在樹根處壘起一些土，以分散過多的雨水，否則樹根會爛掉，樹就活不長；在北方植樹要挖一個坑蓄水，否則樹會因為缺水而枯死。

勞動教育融入了知識，是不是就能培養出熱愛勞動的學生呢？還不一定。知識僅僅解決了勞動認知的問題。有關勞動的“知情意行”4 個要素中，最后形成的才是勞動行為，而其間的情意元素就是愛上勞動的表征。怎么讓學生熱愛勞動、喜歡植樹活動呢？我們可以讓學生以班級、小組等名義給自己栽下的這棵樹命名，把學生個人與這棵樹的生命結合在一起，乃至與學校的情感聯系在一起，植樹活動才會變得更有意義。再結合勞動方法設計，比如，在勞動競賽中喊著號進行勞動，會使得勞動更加有意義。就是通過簡單的一項課程設計，就把勞動實踐轉變為一種勞動教育實踐了。

（二）基于習慣養成

勞動教育實踐活動常常因為設計不符合學生的學段特點、內在需求，沒有充分考慮學生的主體性，從而難以達到“建構”的主動性，以及高質量的勞動教育情意元素的“建構”效果。

古語曰：“少若成天性，習慣成自然。”要養成青少年學生躬行實踐、主動“建構”的習慣，就需要讓學生認識到從來就沒有什么事理是被我們在抽象的識記中熱愛上的。就像海德格爾所言：我們所看到的，世界以某種操勞于周圍世界上手事物的方式，并為了這種方式亮相的。海德格爾用與“錘子”這一用具打交道，來說明“上手狀態”（就是我們所說的“建構”）對于揭示“錘子”是否“稱手”具有非常重要的操作價值。“對于錘子越少瞠目凝視，用它用得越起勁，對它的關系也就變得越源始，它就越發昭然若揭地作為它所是的東西來照面”，我們把用具的這種存在方式叫做“上手狀態”。[8]可見，事理皆是如此，我們要了解事物的“真實面貌”，建構“照面”事物的“稱手”狀態，就必須要保持經常性的“上手狀態”。而“上手狀態”就是我們主動“建構”的過程。長此以往，我們便會因為在建構活動的“意義”世界里，建立了與事物的“稱手”關系，進而樂此不疲地與此“打交道”，從而養成了躬行實踐的良好習慣。

在勞動教育中，如何才能讓這種與勞動教育實踐“打交道”行為變成常態化呢？很明顯，應將必須要做的勞動教育實踐制度化，并與學習者集體一起共同訂立相應制度，讓每一個“主體”參與制度的訂立過程是特別重要的。《禮記》有言：“雞初鳴，咸盥漱，衣服，斂枕簟，灑掃室堂及庭，布席，各從其事。”說的也是用制度化的行為養成促成生活習慣。

（三）尊重學生經驗世界的差異性

從勞動知識，到勞動情感和意志，再到勞動行為，“知情意行”這一認知鏈條是不能分隔的。我們期望在學生身上養成某種勞動“行為”，僅僅有勞動知識的傳授，很顯然是不夠的。勞動行為的發生，一定基于“熱愛勞動”這一“情意”被激發。建構主義尊重個體的差異性，強調在個性化、獨特的經驗世界里，關注每個人的認知風格和活動興趣，養成不同個體的勞動取向和情趣。我們這個世界原本就是由每一個具有不同勞動取向和職業方向的個體融匯一起形成的，如此才有了豐富多彩、相互彌補、充滿張力的生活世界。

尊重學生的個性差異，在具體的勞動教育實踐中，引導學生在自己的個性化活動和活動方式上生成新知識、新體驗、新價值，而不是每每總是另起爐灶，罔顧學生的個性化現狀。

（四）在師生共同體的基礎上完成意義建構

在學校教育中，學生在勞動教育實踐中主動“建構”，是在教師的引導、啟發、支持、激勵下達成的。我們不能簡單地將某種勞動實踐直接作為任務，在沒有任務教師的教學設計下，生硬地交代給學生。應該注意做到兩個環節：

一是勞動教育實踐的“共同愿景”，以激發學生學習的“興奮灶”為目的。譬如，預告學生在實踐中可能會達成什么樣的目的，可能會遇見什么樣的困難，注意總結并在集體中交流等，借此激發學生“建構”的活動興趣。

二是基于“異質、均衡、互助”的原則，組建合作小組，讓學生在成長共同體中取長補短、互相激勵、互為支撐，維持“建構”活動的動力。蘇霍姆林斯基說過，集體是教育的工具。教師是共同體文化的建設者，在勞動教育實踐中，有必要創設一些信息交流平臺和載體，諸如勞動教育實踐“珍寶箱”，及時溝通交流，增強集體的“增溫儀”和“連心鎖”的作用。