“思辨性閱讀與表達”教學策略例談

安徽省池州市東至縣至德小學/范金勝

思維能力——《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）新增的語文素養，是“課程目標”中明確提出來的四大核心素養之一。它的載體主要是“發展型學習任務群”中的“思辨性閱讀與表達”。

“新課標”指出：思辨性閱讀與表達學習任務群，旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣，負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。[1]并明確了“學習內容”，給予了“教學提示”。

梳理本學習任務群的“學習內容”，可以看出，針對不同學段，都明確了特定話題、文本類型和課程目標。如表1所示。

表1 小學語文“思辨性閱讀與表達”學習內容

在小學語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學中，如何落實課程目標，發展學生的思維能力呢？根據“新課標”給予的“教學提示”，結合長期的教學實踐和教研觀察，筆者發現以下策略經常被運用，且頗有效果。

一、任務驅動，引領學生積極思考、主動探究

“學習任務群”的關鍵詞就是“任務”。“新課標”將課程實施中的情境性和實踐性并列，表明二者相互依存，互為作用。任務驅動教學，就是發揮教師的引導性和學生的主體性，以任務為主線，引領學生在情境中進行思維實踐，將“文本閱讀與主動探究結合起來”。

任務驅動教學，根據課堂教學的組織程序，可以分為課前任務驅動、課中任務驅動和課后任務驅動。針對不同學段學生思維發展特點和不同單元、不同文本的教學目標，應設計不同的學習任務。

如《只有一個地球》是統編版六年級上冊第六單元的一篇課文，人文主題為“保護環境”，文本類型屬科普說明文，承載的課程目標是“用畫思維導圖等方式輔助，簡潔清楚地表達科學家的發現、發明的過程”，具化為本單元的學習目標——“抓住關鍵句，把握文章的主要觀點”和本課的學習目標是怎樣一步步得出的。本課的教學，可以在單元大任務主題“做地球環境的守護者”的統攝下，設計課前任務為：美麗地球知多少——搜集關于地球的資料，自制表格或思維導圖分類整理，能做到有條理地談談自己對地球的認識。課中任務為：研讀文本悟表達——閱讀文本，梳理、思考“我們要精心地保護地球，保護地球的生態環境”這一結論是怎樣一步步得出的，和同學一起探究、交流，初步感受觀點與材料之間的關系。課后任務為：探究交流再深化——我們有可能移居外星球嗎？搜集資料，運用自己喜歡的方法整理能夠證明自己觀點的證據，能在小組內有理有據地說清楚自己的觀點是怎樣得出的。

這樣的設計階梯推進，環環相扣，目的是讓學生能夠綜合運用文字、表格、思維導圖等自己喜歡的方式，提取、整理文本關鍵信息，理解文本中的觀點和思維方法，把閱讀思辨性文本與探究自己發現的真實問題聯系起來，[2]落實課程目標，促使思維能力發展。

二、比較閱讀，引領學生學會觀察、分析發現

比較，是認識問題、分析問題的基本思維方式，能更好地辨別相似事物的異同點，進而更深入地認識事理。烏申斯基曾說過：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的。”比較閱讀，就是運用這種思維方法，指導學生閱讀、分析、發現、習得。

因為不同學段學生的思維發展特點不同，“思辨性閱讀與表達”課程目標也不同，它們是循序漸進、螺旋上升的，所以，在實際教學中，運用比較閱讀策略時應有側重，避免操之過急、求之太深。

1.低段的比較閱讀，重在激發好奇心，引導學生觀察、發現，有理由表達。

如統編版二年級上冊《一封信》，可以抓住課后習題：“露西前后寫了兩封信，你更喜歡哪一封？為什么？”首先讓學生圈畫標記、梳理提取兩封信的內容，然后引導學生比較閱讀，發現對待同一件事情，從不同的角度看，會有不同的處理方法，通過自由、充分的表達，學生體會到要學會樂觀地面對生活、快樂地解決問題。

2.中段的比較閱讀，重在以文本為例，引導學生發現、分析，有證據表達。

如統編版三年級上冊《在牛肚子里旅行》，可以抓住課后習題2：“從哪里可以看出青頭和紅頭是‘非常要好的朋友’？默讀全文，至少找出三處來說明。”重點引導學生比較閱讀“紅頭的驚險旅行”和“青頭的急切幫助”，發現有關語句，有證據地表達自己的觀點。如在課堂交流時，學生這樣表達自己的觀點：紅頭和草一起被大黃牛卷進嘴里時，從它拼命向青頭呼救的話語里，我覺得它們是彼此信賴的朋友；從青頭“不顧身上疼痛，一骨碌爬起來大聲喊”的動作和語言描寫中，可以感受到青頭對好朋友紅頭的關心；從“紅頭看見自己的朋友，高興得流下了眼淚：‘謝謝你……’”這句話，我讀出了紅頭對好朋友青頭的感激之情……

3.高段的比較閱讀，重在覓事物聯系，引導學生分析、辨別，有條理表達。

如統編版五年級下冊《跳水》，可以抓住課后習題2：“課文多次描寫水手們的‘笑’，把相關的語句找出來，說說這幾次‘笑’與故事情節發展的聯系。”指導學生有目的地展開比較閱讀：在學生梳理出孩子心情變化過程的基礎上，找出水手們“笑”的有關語句和描寫猴子放肆舉動的語句，引導學生從猴子和水手兩方面去分析、辨別其中的因果關系。起初，孩子“笑得很開心”，是因為看到水手們拿猴子取樂；后來，猴子“摘下他的帽子戴在自己的頭上”，讓水手們“大笑起來”，孩子卻“哭笑不得”；最后，猴子的挑釁讓水手“笑得更歡了”，孩子因傷了自尊“氣得臉都紅了”，并由此步入險境。通過這樣的閱讀，學生抓住了猴子的挑釁、水手的“笑”和孩子的心情變化之間的聯系，逐步發現水手的“笑”在推動故事情節發展中起到了推波助瀾的作用，就能有條理地將自己的觀點表達出來。

設計比較閱讀，落實課程目標，教材的課后習題是最好的抓手。當然，除了課后習題外，我們還可以結合文本內容和教學實際靈活采用。

如統編版二年級上冊《場景歌》，這是一篇識字小韻文，為了讓學生學會生字并理解“一隊‘紅領巾’”的意思，可以將“一條紅領巾”與文中的“一隊‘紅領巾’”同時呈現，學生在求異的比較閱讀中就會觀察到兩個數量詞中量詞不一樣，第二個“紅領巾”用了雙引號，再結合課文插圖，必然發現兩者意思不同，后者指少先隊員。又如五年級下冊《金字塔》，是由一篇抒情散文和一篇非連續性文本組成的略讀課文，教學中緊扣“閱讀提示”，可以聚焦“兩篇短文都介紹了金字塔的哪些特點”和“兩篇短文在表達內容和形式上有什么不同”這兩個問題，給予思維導圖或表格等支架，引導學生在求同比較和求異比較中閱讀文本，展開交流，落實教學目標，訓練思維能力。

三、可視化閱讀，引領學生運用思維、習得方法

可視化閱讀就是以可呈現的形式把閱讀中原本深奧的純文字表達、思維模式、作者思想感情，用具體的圖像、表格等多種方式，直觀地呈現閱讀文章的核心要素。[3]小學語文教學中，運用可視化閱讀策略最常見、最易于學生掌握的形式就是圖表式閱讀，包括表格式閱讀和思維導圖式閱讀，二年級以上的學生通常會互化運用。它適用于不同的文本類型，如童話故事《賣火柴的小女孩》、寓言故事《池子與河流》、科學小品文《夜間飛行的秘密》、名人故事《梅蘭芳蓄須》等，都可以運用圖表式的可視化閱讀。

可視化閱讀是一種綜合的思維閱讀策略，具體步驟可以分為信息提取、梳理整合、構建可視化呈現和反饋評價。

如《梅蘭芳蓄須》，這是統編版四年級上冊第七單元的一篇略讀課文，承載著“遷移運用從精讀課文中學到的方法”的功能。因此，本課的教學，應讓學生自主運用學到的方法，把握課文的主要內容。首先，教師以“學習提示”中的問題驅動，出示閱讀表格；其次，讓學生自主篩選重要信息并歸納整理；最后，小組合作梳理出梅蘭芳主要的拒演辦法和所經歷的困難與危險，完善表格（如表2所示）。

表2

可視化圖表這樣的支架，不僅能幫助學生把握課文主要內容，還能幫助他們弄清事件的內在聯系。下面是筆者教學本課時的片段——

師：在大家的共同努力下，我們完善了“課文內容梳理表”，下面請大家借助圖表說一說課文的主要內容。誰先來試試？

生：這篇課文寫了三件事。第一件事是寫1937年到1938 年，梅蘭芳為了躲避日本人的糾纏，先是藏身租界，后來遠避香港，深居簡出，不再演出；第二件事是……

師：（學生每講述一件事，相機用紅色方框橫向框住各要素）她運用了要素串聯的方法，將文中的三件事講述得很清楚，但是不夠簡潔、精練。（用藍色方框豎向映示表中“時間”“逼迫方式”等信息）請同學們這樣豎著看看表中的內容，想一想它們之間的聯系，就能更好地概括課文內容了。

生1：這三件事都是發生在抗日戰爭時期。

生2：日本人越來越蠻橫無理，多次逼迫梅蘭芳演戲，真是不擇手段，變本加厲。

生3：面對日本人的步步緊逼，梅蘭芳蓄須明志，堅守自己的民族氣節，不僅生活越來越艱難，還險些丟了自己的性命。

師：“橫看成嶺側成峰”，借助表格閱讀時的角度不同，帶給我們的思考發現也不一樣。老師為他們幾位點贊！明晰了這幾件事的內在聯系，我相信大家能夠更簡練地說說課文的內容了。

生：這篇課文主要講了抗日戰爭時期，面對日本人的步步緊逼，京劇表演藝術家梅蘭芳蓄須明志，堅守自己的民族氣節，寧可賣房度日，甚至冒著生命危險，也不為日本人演戲。

……

通過圖表式閱讀，學生不僅鞏固了“關注主要人物和事件，學習把握文章主要內容”的方法，還進行了綜合思維訓練，落實了“主動記錄、整理、交流自己發現的問題和思考”的課程目標。

綜上所述，在“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學中，任務驅動策略、比較閱讀策略和可視化閱讀策略，能夠有效地落實課程目標，促進學生思維能力的發展。當然，作為一個全新的課題，“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學還有許多策略，需要廣大小語人深耕探索。