特殊兒童家校沖突機制及其社工介入路徑研究

鐘向陽 鄧蓉晏 何曉彤 邱良紫

摘 要：文章通過目的性抽樣對5個特殊兒童及其家庭和教師進行個案研究，通過對個案觀察，并對家長、教師及校方相關人員進行半結構式訪談、焦點小組訪談，以了解家校沖突的前因后果。采用行動研究法對3個個案進行個案管理，為其提供直接服務，進行實踐探索性研究；最后，對資料進行編碼整理與分析。對特殊兒童家校沖突的產生原因和演變過程進行分析總結，結果發現：①特殊兒童家校沖突是家長和教師基于特殊兒童的問題互動的結果，具體原因包括特殊兒童自身的問題行為，家長否定、補償和焦慮等心理以及學校教師能力與資源的欠缺；②特殊兒童家校沖突的演變過程可劃分為五個階段，即合作階段、博弈階段、停滯階段、沖突階段、沖突結果。③據此，提出特殊兒童家校沖突社工介入的三大路徑，在合作階段注重沖突預防，博弈和停滯階段注重個案管理，沖突和沖突結果階段注重沖突調解。通過實施個案管理，發現其對沖突的預防和化解起到了積極的作用，沖突預防和調解有待進一步深入研究。

關鍵詞：特殊兒童；家校沖突；沖突機制；社工介入路徑

【中圖分類號】G441? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ?【文章編號】2097-2539（2023）06-0001-07

1.問題的提出

自80年代以來，融合教育在我國發展已有30余年。隨班就讀政策是根據我國國情探索出實施特殊教育的重要形式，是一種實用主義的融合教育模式。隨班就讀政策的實施使特殊兒童得以進入普通學校就讀。根據教育部的《2019年全國教育事業發展統計公報》顯示，2019年全國隨班就讀在校生有39.05萬人，占特殊教育在校生的比例為49.15%，接近一半的特殊兒童進入普通學校隨班就讀。我國學者對特殊兒童的界定并沒有一個統一的標準。本文將特殊兒童定義為：除自身患有智力障礙和身體殘疾之外，在心智特征、感覺能力、神經活動或生理特征、社會行為和溝通能力等方面偏離常態的兒童。

由于隨班就讀的特殊兒童在學習及行為上的特殊表現，很容易引起教師的重點關注。因此，學校和家長之間的頻繁溝通不可避免。隨著家校交往的頻率和深度不斷增加，家校沖突也越來越頻繁。特殊兒童的家校沖突一般是指由于特殊孩子的不良行為，家庭和學校在教育活動中因雙方文化背景、價值觀念以及相互期望值等方面的差異，引發的家長和學校（通常是和班主任之間）產生的語言和非語言的不配合或對抗的行為或心理狀態。近年來，特殊兒童家校沖突逐漸受到關注。

綜合國內有關家校沖突的研究，不難發現其主要是從學校層面及教師的角色出發去探討沖突管理或解決，提出的建議較為宏觀，實操性不強，忽略沖突的產生、演變、發展機制的研究。有研究指出如果教師無法依靠自身解決家校沖突時，他們常常會選擇通過尋求第三方的幫助去調和沖突。還有研究表明，社工能夠有效地干預沖突問題。因此，本文對特殊兒童家校沖突機制及其社工介入路徑進行研究。

2.研究過程

本研究根據目的性抽樣原則，對廣東省N大學附屬小學（融合教育合作研究已持續3年）特殊兒童進行抽樣。采用個案研究法和行動研究法，首先通過個案研究（包括觀察法、訪談法等）收集資料，在此基礎上進行行動研究，并對資料進行編碼整理與分析，得出研究結論與對策。

首先，班主任通過日常觀察推薦特殊兒童，7名實習社工在專業教師的指導下采用非參與式觀察的方法對特殊兒童的課堂行為表現進行雙盲式觀察，初步篩選出行為特殊的兒童；其次，社工對特殊兒童班主任和家長進行半結構式訪談；在家長書面同意后，最終確認3位特殊兒童家庭進行個案介入（見表1）。特殊兒童家校合作問題逐漸顯露。為此，本研究還組織特殊兒童班主任開展以家校合作為焦點的小組訪談。期間，發生2例嚴重的家校沖突事件。社工就此對行政管理人員（校級領導、心理教育負責教師）和班主任進行深度訪談（詳見圖1）。

個案預估階段，實習社工進行了為期4個月的入班非參與式觀察，記錄學生的特殊行為及主觀感受，填寫典型行為目的分析表（ABC行為觀察表），累計觀察次數150余次。初步確定特殊兒童個案后，社工對其家長及教師進行半結構式訪談，共計27次。據此，形成個案行為的初步評估和功能分析，繪制家庭生態圖和問題成因分析圖，最終形成介入方案。個案介入階段，在專業教師的帶領下，實習社工對3個特殊兒童家庭開展為期2個月的個案管理，主要包括沙盤游戲、家庭輔導與代幣制行為矯正，累計沙盤游戲15次、家庭輔導17次，代幣制實施兩周，同時開展3場教師融合教育培訓，并對介入成效進行評估。通過“計劃—行動—成效—反思—計劃”的循環過程，對以上實踐進行反思與進一步探討。

為有效管理數據，將有關數據編碼為三個層次：①初步編碼，初步將特殊兒童、家長、學校三方的事件進行分類，包括特殊兒童擾亂課堂、家長課業輔導壓力、教師頻繁聯系家長等；②主軸編碼，歸納各類數據的共同點及主題，即師生互動與家校沖突、親子互動與家校沖突、家校互動與家校沖突；③主題編碼，提煉討論議題，包括特殊兒童家校沖突的產生原因、五個演變階段、類型及特點。對資料進行編碼整理。在分析的過程中，訪談對象話語引用標注包含案例、訪談對象、形式、次數及頁碼信息（如“A-C-FC-1-P1”表示引自案例A-兒童-家庭輔導-第1次-第1頁），如此類推。

3.研究發現

本文重點從沖突原因和演變過程兩方面，對特殊兒童家校沖突機制進行探討。

（1）沖突產生的原因

根據資料分析，主要從兒童、家長和學校（教師）三個方面總結沖突的原因。

第一，兒童方面。經觀察及預估發現，5個案例普遍存在不同程度的行為問題及學業上的困難。其中，3例表現為注意力缺陷多動障礙（ADHD）傾向，2例表現為阿斯伯格綜合征（AS）傾向，1例表現為對立違抗障礙（ODD）傾向；并都伴有學習困難（LD）現象，嚴重的有書寫學習障礙或數學學習障礙傾向。這與相關研究的結論一致，LD與ADHD、自閉癥（ASD）常常同時罹患；特殊兒童的行為問題若不及時進行干預，有可能發展成品行障礙。由此可見，特殊兒童的家校沖突根本原因是特殊兒童的行為問題和學業問題。

第二， 家長方面。本研究中發現，特殊兒童家普遍長存有否定、補償和焦慮等消極心理。

① 否定心理導致家校難以達成共識

父親較少參與到特殊兒童的教育中（見表1）。家長往往選擇忽視或逃避，很難做到真正接納孩子的缺陷和問題，使問題難以改善。教師卻期望父母正視兒童的問題，這使家校難以達成共識。

案例B父親：“（醫院鑒定）結果還是邊緣性，就是不屬于有高度自閉的，是邊緣性的。但是對我本人的沖擊很大。不光光是頭疼，很多感情糾結在一起。我掙扎了一年多……”（B-F-FC-3-P14）

②補償心理導致家校教育觀念相左

特殊兒童的主要照顧者是母親（見表1）。特殊兒童常常會干擾課堂秩序或與他人發生矛盾。因此，教師可能會對其采取特殊化措施。家長尤其是母親則感覺在歧視和排斥孩子，表現出對孩子強烈的保護心理，難以秉持客觀公正的態度。家長心存愧疚與自責，會轉化為過分保護和溺愛，以此作為補償。

案例E母親：該生在美術課與同學發生肢體接觸，據班主任回憶，其母親到校后對班主任說到：“我覺得我們家孩子其實平時表現還是不錯的呢，要是失控的話，肯定是別人惹他了。”（E-T-TI-1-P6）

③社會支持不足加重家長焦慮心理

特殊兒童家長面臨來自教育、經濟、外界輿論、家庭支持等多方壓力，易產生焦慮情緒。家長在特殊兒童的養育過程中面臨著資源不充分等問題，缺少足夠的社會支持。家長的壓力和焦慮長期得不到緩解，容易與外界發生沖突。

案例A母親：“我那一陣子心態特別不好，一路開車過來打電話給他（爸爸），孩子沒哭，我哭了，真的是覺得我孩子怎么這樣子啊，然后（把問題）越放越大，看他的時候看不到任何的優點，全是缺點。”（A-M-FC-5-P43）

這表明特殊兒童家長的心理狀態需要得到重視。特殊兒童父母的心路歷程大多會經歷從否、悲傷、失望，再到接納的過程。

第三，教師方面。本研究發現，教師相對缺乏培訓和融合教育理念，學校融合教育配置不足。

① 缺乏融合教育的理念

教師普遍缺乏融合教育的理念，片面強調學習成績。特殊兒童的學習和行為問題，可能會促使教師對其采取負面態度，這會加大兒童和家長的心理壓力。

案例C班主任：“有學習障礙這種東西的嗎？這還真不知道，她智商是沒問題的，就是不認真，上課都不聽、作業也不交，成績能好么。”（C-T-TI-1-P1）

②缺乏特殊教育的培訓

本研究發現，教師工作繁忙，沒有充裕的時間學習特殊兒童的相關知識，也沒有受過特殊兒童相關的培訓，未掌握特殊兒童的識別方法和應對策略。

案例B班主任：“我也不太了解這方面（阿斯伯格綜合征）的知識，只是通過自己這么多年的教育經驗和教養孩子的經驗去對待他。”（B-T-TI-1-P5）

③特教資源的配置不足

實習所在學校沒有配置資源課室和特殊教師。隨班就讀教師往往承擔著比其他教師更艱巨的任務和壓力，容易使教師逐漸增加挫敗感和負面情緒。

學校行政人員：“我們普通學校沒有特殊教師，能不能調查出學校里特殊兒童的比例，向相關部門建議開特殊教育學校，或者配置一些特教資源，緩解教師壓力？”（AI-1-P10）

學校需要重視融合教育資源和教師培訓的投入。我國融合教育的需求日益增長，然而，我國現階段的融合教育整體發展還處于初期水平。

總之，本研究發現，特殊兒童家校沖突是圍繞兒童的特殊問題展開的，是家長與教師互動的過程。特殊兒童家長心理的發展歷程需要格外關注，教師有關特殊兒童的知識和應對能力亟待提升。

（2）沖突演變的過程

本研究發現，特殊兒童家校沖突的演變過程可分為五個階段，即合作階段、博弈階段、停滯階段、沖突階段、沖突的結果（見圖2）。其中，博弈階段和合作階段可以相互轉化，建設性沖突結果可以導向深度合作。

經典階段理論亦將沖突劃分為五個階段，且沖突行為與結果階段相似，均展現出沖突從隱性逐漸發展至顯性的特點。相較而言，本研究提出的演變過程更具有特殊性，由于以特殊兒童的問題與需要，是家校所關注的焦點，家校互動往往從合作開始。然而隨著雙方在特殊兒童行為管理、學習發展等方面的分歧凸顯，加上其教育資源不均和地位的不平等，關系逐漸走向停滯與博弈，進而有可能引發顯性的家校沖突。

第一，合作階段。此階段，家校雙方參與到學生的教育事務中，相互合作，積極溝通。特殊兒童學業和行為問題通常會引起教師的高度關注，教師必然會向家長反饋情況，希望得到其配合。家長通常也會采取措施配合教師，盡力達到共同教育的目的。

案例A：由于該生經常上課隨意走動，有時會與同學發生矛盾，班主任經常收到其他學生及家長的投訴，便會要求其家長到學校面談。家長到校積極配合班主任的工作，及時了解孩子的情況，并給予其批評教育。（A-T-TI-1-P5-6、A-M-FC-3-P23）

然而，有的家長會表面配合，實則隱瞞或者否定兒童的問題。著名學者認為家長常表現出外表的順從而不一定是內心的滿意。有學者從“不愿”和“不能”兩個維度對家校合作的障礙進行分析，認為兩者經常相互交織，使家校合作困難重重。有的家長一開始就沒有打算與學校合作，雙方直接進入博弈階段。

第二，博弈階段。盡管家校雙方在合作階段溝通密切，但問題仍難以改善。此時，彼此都希望對方能夠采取更有效的措施，沖突即進入博弈階段。雙方在此階段會產生負面情緒，需要及時覺察和處理，以形成合理的自我定位和彼此期待，促進更深度的合作（如案例B）。否則博弈持續進行，特殊兒童的問題得不到妥善解決（如案例A）。

案例B：家長接納孩子的程度較高，從幼兒園開始就讓他參加注意力訓練班等，對孩子問題的改善較有經驗，能積極與教師進一步溝通，商量出較好的解決方案，達成一致，家校合作得到加深。（B-T-TI-1-P5、B-M-FC-1-P11）

案例A：班主任收到其他教師投訴，繼續頻繁地聯系母親。母親精神壓力極大，甚至把負面情緒帶給孩子。班主任則覺得母親對孩子的教育方式不夠好。彼此都認為對方未達到自己的期望。（A-M-FC-5-P42、A-T-TI-1-P8）

因此，博弈階段是最關鍵的階段，影響沖突發展的走向。著名學者沃納所言：“家長和教師事實上生活在不信任和敵意的環境中。都希望孩子好，但卻是不同的‘好’，所以引發的沖突不可避免。”。如果博弈階段處理不好，便會進入停滯階段。

第三，停滯階段。在此階段，教師期望特殊兒童行為得到轉變，繼續頻繁地與家長進行聯系溝通，有意無意中對家長進行了施壓。家長容易在心理上產生反彈，從而可能會減少甚至停止與教師溝通。于是，家校雙方都感到無計可施，使溝通停滯不前。

案例C班主任：“感覺好像她家長不太過問她的學習，因為現在她可能有家教嘛。他們就是：那我們也管不了她啊，她又不聽。基本上就這樣一個腔調。還說，那應該是教師管，你們才是專業的……”（C-T-TI-1-P1）

案例C母親：“最近X（英語）教師跟她有矛盾，我上個星期來了兩趟學校，我都沒法工作了。你說大事也不是大事，孩子根本不知道發生什么事情，但是教師氣到快崩潰了。不知道要怎么緩解這個矛盾，現在想著給她轉學去其他學校。”（C-M-FC-1-P7）

可見，在此階段雙方的不滿及負面情緒逐漸增多，導致良性溝通互動受阻，合作停滯不前，家長甚至會以兒童轉學的方式來避免矛盾的激化。

第四，沖突階段。家校雙方在前期互動中，不滿與抱怨情緒不斷累積。若有特殊事件發生，成為導火線，容易將消極情緒轉變為外顯的沖突行為，甚至激烈的破壞性沖突。本研究發現，導火線通常為教師“體罰”學生或師生產生肢體接觸。

案例E：該生在體育課大家排隊時亂動，教師叫他出來。他卻說：“我就不出，你再管我，我弄死你！我打死你！”教師將他拉到旁邊時，他扯教師衣服、踢打教師，教師要求他站好，他還是繼續挑釁。隨后，教師抓著他的衣領將他拎到樓梯拐角，希望他在原地不再打鬧。放學后母親發現他脖子上有勒痕，認為孩子被體罰，報警要求查看監控視頻。正好教師和他在樓梯拐角的對話處于監控盲區，家長質疑教師在這個時候對學生進行更嚴格的體罰。（E-T-TI-1-P7-11）

案例D：該生在校期間多次發生打架事件，欠缺規則意識，情緒不穩定。該生單人坐，無同桌。在音樂課上，教師提醒他收拾旁邊桌上堆放的書，他拒絕并稱此桌也歸他，便拉動桌子。教師過去擺正桌子，不料卻激起了他的情緒。他舉起筆作勢要刺教師，教師將筆搶下，他又將凳子舉起，教師又將凳子搶下。隨后，兩人“扭打”在一起。后來，家長和教師家屬都報了警。（D-T-TI-1-P3-5）

可見，沖突階段可能會涉及其他科任教師甚至學校層面。沖突行為分為一般性沖突和對抗性沖突。前者表現為言語上的沖突，后者表現為非言語的沖突，包括調查監控、報警投訴、網絡曝光、身體攻擊、訴訟等。

第五，沖突結果。沖突結果是指家校沖突演變到沖突階段后的一系列處理方式與影響。沖突結果可以分為良性與惡性兩種。著名學者認為沖突具有正功能和負功能。根據沖突結果，也將沖突分為建設性和破壞性沖突兩大類。

案例D：該生經常挑起打架事件，其他家長讓孩子集體罷課，要求辭退該生。因此，其母親與其他家長發生爭吵。后來，母親因其單獨上課感到不滿，也為被要求退學感到不安。母親與校方爭吵，并宣言找媒體報道。后來，母親單位特批其外出訪學，將孩子帶去外地上學，才使家校沖突得以停止。（E-T-TI-1-P19-20）

案例E：該生長期以來多次與同學發生肢體沖突，班上其他家長聯名要求他轉學。母親認為班主任引導其他同學孤立孩子，要求學校換班主任。學校拒絕后，母親到教育局投訴學校，學校配合調查工作。母親陸續給他請了兩個月的假，最終轉學。（D-T-TI-1-P13）

以上兩例特殊兒童家校沖突結果均為惡性，表現為家校合作關系破裂，媒體、教育行政部門甚至警察介入，最終以兒童轉學告終，其問題并未得到根本解決。

從沖突整個演變過程來看，特殊兒童家校沖突發展是從隱性沖突到顯性沖突的過程。著名學者提出的沖突五階段模式中包含潛在的沖突與顯性的沖突，將親師沖突分為隱性沖突和顯性沖突。從沖突的產生原因和演變過程來看，特殊兒童家校沖突具有普遍性與特殊性、潛伏性與外顯性、隱藏性與爆發性并存的特點。有研究也發現家校沖突存在復雜性、二重性的特點。著名學者指出：“沖突不應被視為一種伙伴關系建立的破壞，而應被視為一個機會”。若雙方能夠意識到沖突可能會對兒童造成負面影響，進而采取合作的策略，沖突建設性功能也就展現出來。沖突最終產生建設性或破壞性結果取決于管理者對沖突的管理方式。

4.社工介入路徑分析

根據特殊兒童家校沖突產生和演變過程，本研究探索有效的社工介入路徑，包括沖突預防、個案管理和沖突調解三個部分，分別與沖突演變過程中的合作階段、博弈階段與停滯階段、沖突階段和沖突結果階段相對應（見圖3）。

（1）沖突預防

沖突預防是指盡早識別和有效地處理導致沖突發生的可能性因素，使沖突在合作和博弈階段得到有效的處理，規避家校沖突惡性發展。

第一，建立三級預防機制。社工與家校合作，通過觀察和評估，對學生進行分級管理。按照三級預防理論，對不同的群體進行全面性、選擇性和焦點性三層面的介入。及早對特殊兒童進行焦點性介入，并提供持續性的跟蹤服務。

第二，強化教師隊伍培訓。社工為教師提供有關特殊兒童識辨知識和個別化教育（IEP）策略、班級管理、家校溝通以及沖突化解技巧，避免特殊兒童的“標簽化”和“特殊化”，營造接納和融合的教育氛圍。圍繞上述主題，研究團隊開展了3場教師融合教育培訓，滿意度超過97.0%。

第三，提供家長親職培訓。根據親職教育理論（如PET與STEP等）開展知識-態度-行為（KAP）模式培訓，提高特殊兒童的科學認識，增強接納程度，提升教養技巧。同時，通過培訓小組為家長提供情感支持，推動家長與學校建立合作關系。

第四，營造融合教育環境。社工可以發揮宣傳、倡導、協調的作用，為特殊兒童營造支持融合教育發展的環境。社工開展融合教育相關主題活動，科普融合教育的理念；倡導學校建立資源教室建立和教師的激勵機制；積極協助學校完善特殊兒童個案管理機制。

（2）個案管理

當家校沖突進入博弈與停滯階段時，沖突屬于隱性沖突。由于家校雙方能力的局限，特殊兒童的問題無法得到有效解決，使沖突難以化解。基于特殊兒童家庭往往有著多元的問題和需求，對其實施個案管理即在助人服務中“唯一”一種以同時遭遇多重問題，并且在獲取及使用資源上有困難的個人和家庭為其案主群的工作方法是必要之舉。

本研究為其中3個特殊兒童提供直接服務，包括沙盤游戲治療和代幣制行為管理，結果發現其情緒、行為和學習等方面均得到了改善。還提供了家長疏導情緒、特殊兒童的認知、家長教養方式的改善、專業資源的轉介為主要內容的家庭輔導。家庭輔導為家長提供情感支持與專業支持，提高了家長對孩子的接納程度，從而推動了家校的合作，使特殊兒童家庭的家校隱性沖突妥善解決，未出現顯性的沖突行為。

案例C：該生家長與教師為其學習問題始終溝通不暢，曾多次萌生給孩子轉學的想法，并聯系了轉學學校。經過開展沙盤游戲及家庭輔導，家長逐漸轉變觀念，更關注孩子的想法而非成績，并聽取社工建議代孩子到醫院進行診斷，該生也逐步適應學習，最終未轉學。

本研究對個案介入過程進行反思，進一步提出個案管理的介入路徑。個案管理作為社會工作專業方法，社工承擔個案管理員的角色，不僅需要對案主提供直接服務，解決案主面臨的問題，還需要提供間接服務，發揮資源協調和資源整合的功能。社工除了與教師、家長共同協作外，還需要將醫療康復、行為訓練、特殊教育、社區互助等資源進一步協調與整合，組建跨專業團隊，充分整合“家庭+學校+社區”三者的資源以更好地為特殊兒童家庭提供支持。

（3）沖突調解

家校沖突實質上屬于糾紛事件，社工可以作為第三方進行調解。在信訪、醫務領域的研究及實踐證明，社工能夠作為第三方對糾紛進行有效的調解。調解是一種自愿參與的程序，指由受過訓練的社工擔任調解員，協助家校沖突雙方在良好的氣氛下，達成既能滿足各方所需，又為各方所接受的和解，最終達到雙贏的局面。沖突調解具有挑戰性，這要求從態度、技巧和知識方面強化社工調解專業訓練，使其能夠按照基本規則設定、當事人陳述事件、界定問題、協商及公開討論以及確立協議等五步法進行調解。本研究發現，由于缺乏體制和資源的保障，研究團隊面臨這種挑戰時難以介入。在體制方面，學校沒有設置學校社工崗位，研究團隊作為實習團隊并未獲得正式身份，一旦社工介入家校沖突受到傷害難以獲得學校相關規章制度的保護。另一方面，學校社工認可度不夠高，權威性不足，擔任調解角色難以使雙方信服。在資源方面，學校缺少融合教育的配套資源，如特教教師、資源教室等，難以為特殊兒童家庭提供相應的支持，使其無助感難以緩解，轉而認為受到了學校的排斥，直接選擇轉學或投訴，調解難以切入。

以上社工介入的三個路徑并非截然分開，而是相互交叉、相互補充。在實踐中，社工需要根據個案具體情況和沖突發展階段做出適當調整，靈活運用。通過對3個特殊兒童家庭進行個案介入，提供直接服務，發現其對沖突的預防和化解起到了積極的作用；由于缺乏制度和資源的保障，個案管理所強調的跨專業團隊并未實現，需要進一步協調和整合資源，以整合間接服務；另外，沖突預防與沖突調節兩個路徑僅提供介入思路，仍有待實踐，其可行性與有效性也待進一步探究。

本研究通過對特殊兒童家校沖突機制的質性研究，發現其產生原因和演變過程一定的規律性，表現為合作階段、博弈階段、停滯階段、沖突階段、沖突結果的發展過程，并提出了沖突預防、個案管理和沖突調解三大社工介入路徑。本研究的個案數量及其代表性有一定的局限性，結論有待進一步深入研究。在社工實務中，社工介入特殊兒童家校沖突面臨困境有待突破：首先是我國的學校社會工作還未制度化；其次是社工專業化程度和隊伍的穩定性不足。

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