“整”讀“細”學：把閱讀還給學生

摘要：20世紀西方文學批評經歷了“以作者為中心——以文本為中心——以讀者為中心”三個發展階段。縱觀理論視角的三次轉向，文本意義的產生離不開文本、作者、讀者三者之間的交互，這對語文閱讀教學具有一定的借鑒意義。根據高中語文新課標對“整本書閱讀與研討”學習任務群的要求，“讀懂文本”勢必先行。關注“整”的閱讀過程，落實“細”的學習步驟，是將整本書閱讀主體真正交還給學生的有效措施。

關鍵詞：《鄉土中國》；整本書閱讀；教學策略

20世紀60年代，隨著德國康斯坦茨接受美學派的興起，文學批評理論視角再次發生轉向，強調閱讀活動中讀者對于建構文本意義的重要作用。其中，英美讀者反應批評派代表斯坦利·費什（Stanley Fish）將閱讀的焦點落在讀者的經驗結構上，即不斷對文本做出反應的過程。在意義觀上，他提出“意義即事件”，即“發生在讀者頭腦中的事”，否認文本有客觀不變的意義。

“整本書閱讀與研討”是新課標提出的18個學習任務群之首，貫穿整個高中語文學習過程，在閱讀教學研究領域掀起熱潮。在整本書閱讀教學中，“讀者”地位的不明確導致學生無法在閱讀中找到恰當的位置。閱讀不是被動接受，而是“讀者”的主動建構。以學術著作《鄉土中國》為研究對象，進行教學策略研究。

一、培養“整”的閱讀意識

“整本書”是指在內容、結構、意義上趨于完整的著作，關聯性較強，不可分割來看?！罢緯喿x”區別于“數字化閱讀”碎片化的特點，其閱讀意識“非碎片化”，表現為閱讀時間集中，閱讀思維連貫。高一年級學生缺乏整本書閱讀經驗，教師不僅要在閱讀教學中培養學生整本書閱讀的意識，還要將其融入平時教學之中。

（一）落實大單元教學

當前，“大單元教學”理念強調基于單元課程的開發與學習方案的設計。崔允漷提出：“這里的單元是學習單元，而一個單元對應一個學習事件。如果一個單元下的幾篇課文沒有‘大任務的驅動，不能圍繞目標、內容、實施與評價，形成完整的事件，那便不是‘單元學習?！?/p>

所謂“大任務”驅動是將單元內幾篇看似離散的課文聚合起來，并使之具有意義，從內容單元走向學習單元。用以驅動的“大任務”是起統率作用并貫穿整個單元的觀念、項目、任務或是問題。單元學習具有一致性和完整性，避免了單篇學習的碎片化、淺層化。教師需從平時的語文教學入手，落實好大單元教學，讓“整合”意識深入語文學習之中，為整本書閱讀與教學打下基礎。

學生如能將單元學習中收獲的“整合”意識遷移到《鄉土中國》整本書的閱讀學習中來，便能從“中國傳統鄉土社會面貌”的“內容單元”走向基于自主理解的多元主題的“學習單元”。

（二）規劃閱讀過程

如單元學習一樣，整本書閱讀理應成為一個完整的學習事件。為避免學生閱讀行為的隨意性和閱讀方式的碎片化，教師在教學過程中要注重引導學生對閱讀過程進行合理規劃。

《鄉土中國》一書共十四章，前后附有《重刊序言》《后記》。為幫助學生在閱讀規程中實現時間上的集中和思維上的連貫，教師可引導其制定合理的閱讀計劃表，按時記錄閱讀過程，能夠敦促學生用心“整”讀。首先，教師要引導學生計劃整段、連續的時間進行閱讀，以“天”為單位，建議兩個星期左右；其次，考慮到學生不同的閱讀習慣，計劃表可依“閱讀內容”或“閱讀時間”設計，教師要提示需要重點閱讀或有閱讀難度的章節，讓學生根據各自的閱讀速度，計劃時間。并且按時記錄閱讀情況，教師適時地給與反饋，幫助學生進行調整。

文本閱讀離不開讀者，而其意義不能離開讀者正在進行的閱讀活動。在斯坦利·費什看來，閱讀過程中讀者所產生的疑問或心理活動都是讀者在理解文本時所發生的事件，這些事件構成了意義。整本書閱讀過程中，引導學生關注自己的“不間斷的反應”，可以幫助學生從整體上把握文本的“意義”和作者的思想。這里，“不間斷的反應”是指從“產生疑惑”到“解決疑惑”。學生在閱讀《鄉土中國》時，會對其中的某些概念、闡述或者所運用的方法產生疑惑，這些疑惑有的會隨著繼續閱讀而解決，有的則需要借助輔助資料或教師引導才能解決。從產生到解決，學生的閱讀經驗隨之發展。開啟整本書閱讀之前，教師還應引導學生制定“閱讀疑問清單”，其中包括“章節”“產生的疑惑”“解決方式”“對疑惑的解答”等，必要時還需記錄所用到的“輔助資料”。

二、把握“整”的文本內容

除了培養“整”的閱讀意識，學生還需要從整體上理解著作內容。《鄉土中國》是由14篇文章構成的論文集，在內容上都圍繞著鄉土社會的性質及內在秩序展開討論。

（一）概括章節主旨

要明確中國鄉土社會的特點，就必須立足全書，把握各章節的主旨。有些章節的標題就是主旨，如“差序格局”“禮治秩序”“血緣與地緣”，但有些章節的標題與中國鄉土社會的特點沒有直接關系，需要學生在文中挖掘，如“文字下鄉”“再論文字下鄉”。無論哪一章，教師都可以引導學生在閱讀時采用圈點勾畫的方式，集中關注文中下結論、明觀點的地方，抓住關鍵詞，用簡潔的語言組織成句，借助表格的形式進行梳理。針對學生的概括，教師要注重對學生理解的準確度及語言的精練度進行指導。

（二）厘清邏輯思路

通過對章節主旨的提煉與概括，不難發現作者從立論到結論，寫作思路清晰。《鄉土中國》作為學術著作，具有嚴謹的邏輯推演。為理清文章脈絡，教師可引導學生通過劃分文章層次理清各層次之間的邏輯關系。

第五章《系維著私人的道德》一文中共有18個自然段，圍繞差序格局下的道德觀念展開論述。首先，第一自然段闡明差序格局和團體格局的區別在于生活中是否和他人發生關系；其次，第二自然段指出“社會結構格局的差別引起了不同的道德觀念”，并給“道德”及“道德觀念”下了定義；然后，第3至7自然段聯系西方的宗教觀念解釋了西洋社會中的道德體系；最后，第8至18自然段結合儒家關于“仁”的言論，指出差序格局下的中國傳統社會，沒有籠罩性的道德觀念，道德體系的出發點的回到自身，根據所施的對象和自己關系的程度進行伸縮。在梳理作者寫作思路時，教師可引導學生繪制流程圖（如圖1所示）。也可以讓學生選擇文字表達，用順序詞將其串聯起來。教師需關注學生表達的準確性和精練程度。

（三）挖掘內在聯系

“書中所講的鄉土中國，不是具體的中國社會的素描，而是包含在中國基層傳統社會里的一種特具的體系，支配著社會生活的各個方面?！比珪鴱摹爸渲鐣畹摹备鱾€方面出發，描繪了中國鄉土社會構成的獨特體系。

籠統來說，基于社會體系的各方面，將《鄉土中國》模塊化，主要涉及社會結構、道德、法律、家庭、基層權力結構幾方面。具體從各章節對整本書核心問題的輻射來說，《鄉土本色》是全書的總論和基礎，圍繞鄉土社會的基本特點展開討論，《文字下鄉》與《再論文字下鄉》從無需文字方面印證著鄉土社會“熟人社會”的特點；《系維著私人的道德》《差序格局》《家族》《男女有別》從個人和家庭角度分析鄉土社會之下人與人的關系；《禮治秩序》《無訟》《無為政治》《長老統治》則從秩序角度分析維護鄉土社會關系的原理；《血緣和地緣》《名實的分離》《從欲望到需要》對處在轉型期的鄉土社會進行了本質分析。在整本書閱讀過程中，教師應對學生探究出的內在聯系給予指導，幫助學生宏觀把握全書內容，深入理解全書思想，鼓勵學生用文字或圖示表達出來。

三、理解“細”的學術概念

閱讀學術著作，要在細微處下足功夫，才能真正讀進去。《鄉土中國》中，概念是學術思想的結晶，是費孝通基于調查和經驗，將某些現象或事物的本質特點抽象出來，加以概括而形成的“說法”。全書幾乎每章都會涉及概念且總數較多，教師不必面面俱到，帶領學生抓好關鍵概念即可。除了要理解定義，還要能夠關聯閱讀經驗，在現象中辨析。

（一）梳理重要概念

第一步，抓核心概念。“差序格局”作為中國鄉土社會的基層結構特點，在全書論述網中起著“綱”的作用。但這個概念并非開篇就被提出，而是經過了前三章的“鋪墊”才講出來。首先，作者在對“鄉土性”進行分析時闡述了“熟人社會”的特點；其次，討論了人們在這個社會中對于“群己”“人我”界限的劃分是以“己”為中心向外推出去的；最后，水到渠成地歸納出人倫關系的基本結構。

第二步，明確內涵。教師需引導學生回歸文本，教授理解概念的方法，為重要概念“下定義”。概念不僅要“析”，還要“辨”。費孝通在《鄉土中國》中穿梭于古今中外城鄉之間，既有鄉村社會與城市社會的對比，也有中西方的對比。作者為闡釋目標概念從而引出其他相關或相對概念，教師在學生閱讀過程中要引導其對比目標概念和其他相近或相反的概念，探究其關系，明確其內涵。

（二）互文比讀

《鄉土中國》重在客觀論述，但其學術思想之下流淌著濃郁的傳統文化意識及鄉土情結。閱讀不能停留于概念之上，還要通過書外資源，深化理解和接受。

《鄉土中國》第四章在論證“差序格局”的伸縮能力時，以《紅樓夢》為例：“像賈家的大觀園里，可以住著姑表林黛玉，姨表薛寶釵，后來更多了，什么寶琴、岫煙，凡是拉得上親戚的，都包容得下?！弊鳛橐徊咳饲樾≌f，《紅樓夢》是中國封建社會的百科全書，是學生用來“以文解文”的不可多得的文學名著。教師可引導學生帶著對傳統鄉土社會的理解，重新審視書中的情節或現象。比如，站在血緣繼替的角度思考木石前盟終究敗給了金玉良緣的原因；從“親密的血緣社會中商業是不能存在的”看探春為理家在大觀園中興利除宿弊的局限性；從禮治秩序角度看大觀園中打破階級觀念與教化禁錮，展現出的自由平等一面。

比《鄉土中國》晚40年問世的長篇小說《白鹿原》描繪了20世紀下半葉陜西關中地區白鹿村中兩大家族祖孫三代的恩怨紛爭，也為《鄉土中國》中深刻而精辟的論述提供了很好的論證。不管是傳統基層社會鄉土性的特點，還是差序格局之下系維著私人的道德觀念，亦或是鄉土社會家族制度的主體原則，《鄉土中國》中的論述與白鹿原上所有的禮法、沖突、情感都能對應上。教師在實施互文比讀教學策略時，不妨以客觀題的形式引導學生思考。比如，“小說《白鹿原》結尾處白嘉軒為何對鹿子霖懺悔？請結合《差序格局》《系維著私人的道德》兩章內容進行分析。”當然，用于比讀的資源不僅限于文學作品，教師還可以從實用文體、影視資源等方面選材。

作者簡介：盛云潔（1996— ），女，浙江省杭州市夏衍中學二級教師，主研方向為學科教學法。