陶行知教育思想述評

周彥 李亮

陶行知先生有許多常被人提及的教育名言，比如“捧著一顆心來，不帶半根草去”“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”等等。這些當然是他教育思想的精髓，但是如果只知道這幾句話，似乎很難明白，為什么先生被稱為“偉大的人民教育家”。重溫陶行知先生的教育思想，不僅是對他偉大人格的傳承，還可以找到很多大道至簡、至為樸素的教育規律，讓我們不僅在精神上受到洗禮，而且可以站在近100年的時空跨度上，審視當下的教育問題，理解今日的課程教學改革。

追尋陶行知先生一生的教育救國的軌跡，無疑會被他在質樸的語言中對社會和教育的洞察所折服，但最為讓人動容的，是他博大的愛國情懷，這也是走近他教育思想最為震撼人心之處。

一、博大深廣的愛國情懷

我們在今天再一次走近陶行知先生，最為鮮明的感受，就是他博大深廣的愛國情懷。他所有的教育實踐和觀念，都是基于這一愛國情懷之上的，沒有這個思想前提，是很難理解他完整的教育思想及社會改造實踐的。

他在金陵大學的畢業論文《共和精義》中寫道：“人民貧，非教育莫與富之；人民愚，非教育莫與智之；黨見，非教育不除；精忠，非教育不出。……故今日當局者第一要務，即視眾庶程度，實有不足。但其為可教，施以適當之教育，而養成其為國家主人翁之資格焉。”我們能直觀地感受到，陶行知深愛著自己的祖國，正如他所說，“凡國家都有人愛，我們不愛國家，或者愛的不深，外國人就要代我們愛了。……一國的存亡，看國民有愛國的心沒有。有了愛國心，雖亡必存，沒有愛國心，雖存必亡。”這種愛，在他的身上更加體現為一種使命感，他在《創造一個四通八達的社會》中說：“我們生在此時，有一定的使命。這使命就是運用我們全副精神，來挽回國家厄運，并創造一個可以安居樂業的社會交與后代，這是我們對于千萬年來祖宗先烈的責任，也是我們對于億萬年后子子孫孫的責任。”

當時的中國積貧積弱，內憂外患，動蕩不安。陶行知認為，國家富強、實現民主共和的前提，是國民需要接受良好教育。因此，他寄希望于通過改造舊教育來改變民族的歷史命運。因為“教育是立國的根本。……共和國立國的要素，在國民有共同的目的，共同的了解，謀共同的利益。……吾們當怎樣利用他，養成互助、團結、同情等好習慣和共同了解的機會，那就全靠教育。……師范學校負培養改造國民的大責任，國家前途的盛衰，都在他手掌之中”。1916年2月16日他在給哥倫比亞大學師范學院院長的信中說：“我回國后將與其他教育工作者合作，為我國人民組織一套有效的公共教育體制”。

回國后，他進行了大量的調查，認為平民教育的問題非常之大，“實可令人驚訝”。四萬萬人中，12歲以上粗識字義的人只有八千萬人，約有二萬萬人是需要平民教育為他們負責的。只要有一人不會讀書看報，就有一份責任未盡。這些人十有八九在鄉下，大多數還是女子，平民教育不僅僅是要讓農人能看報、記賬、寫信，更重要的是需要平民具備民主國家必須的知識，從而做一個合格的國民。

1926年至1927年間，他正式提出中國鄉村教育改造，認為鄉村學校是今日中國改造鄉村生活之唯一可能的中心：“我們的新使命是要征集一百萬個同志，創設一百萬個學校，改造一百萬個鄉村……叫中國一個個的鄉村，都有充分的新生命。”于是，1927年，他辭去了大學教授的職務，穿著布衣草鞋來到南京北郊，創辦了南京曉莊試驗鄉村師范。來到曉莊后，當時有人到燕子磯畔投江自盡，他在江邊立碑：“想一想！”“死不得！”“人生為一大事來，做一大事去，你年富力強，有國當救，有民當愛，豈可輕生？”“死有重于泰山，死有輕于鴻毛，與其投江而死，何如從事鄉村教育，為中國三萬萬四千萬農民努力而死！”

他在《曉莊三歲敬告同志書》中寫道：“曉莊是從愛里產生出來的，沒有愛便沒有曉莊。因為他愛人類，所以他愛人類中最多數而最不幸之中華民族；因為他愛中華民族，所以他愛中華民族中最多數而最不幸之農人。……他的目光，沒有一刻不注意到中華民族和人類的全體。”這段話似乎就是陶行知先生本人的精神寫照。

陶行知先生對弱者有著深切的同情。他愛農人、愛兒童，倡導婦女解放，讓她們接受良好教育。他說：“男女也應有平等受教育的機會”，“無論貧富，也應該有均等受教育的機會”，“無論老少，也應該受教育”。他對受到壓迫、失去自由的弱勢群體非常關愛。他批評當時的舊教育：“中國的教育雨不落在勞苦人的田園里。中國的教育雨專落在大都會的游泳池里給少爺小姐游水玩。中國的教育雨不肯落到鄉下去，灌溉農人所種的五谷，中國的教育雨不肯落到邊遠的地帶去，滋長時代落伍的人民的文化。”

他對農人的解放，集中在普及教育、識字明理的層面，力圖使他們能做自己生活的主人，能擺脫傳統教育中的文化壓迫。他明確反對孟子的“勞心者治人，勞力者治于人”的二元論，認為這是封建統治階級為了維護自身利益而對農人施與的文化壓迫。他在《自立歌》中說：“滴自己的汗，吃自己的飯，自己的事自己干。靠人靠天靠祖上，不算是好漢。”他告訴廣大農人，我們不但是一個人，并且是一個人中人，不要想去做“人上人”。

他對兒童在傳統教育中面對成人世界所遭受的壓迫也有深切的同情，他說：“文學是從生活里壓迫出來的，我們至今還不能產生第一流的兒童文學，可見同志們還沒有十分感覺兒童生活的壓迫。”他尤其痛恨傳統教育的填鴨做法，不把兒童當作一個生動人，只是記誦一些僵死的文字符號，不關心兒童的生活。因此他倡導小先生制、工學團、藝友制等等，讓大人認識到，跟兒童學習是很正常的事。他在為兒童創作的時候也常常請教兒童，在譜寫曉莊師范校歌《鋤頭舞歌》的時候，他也先請教兒童，他們都能聽懂了，他才認為可以。

他既重視教育上革新，也重視政治上革命。“九一八”事變以后，他逐步成為愛國運動領袖。1936年7月，陶行知先生前往英國出席世界新教育會議，以國民外交使節的身份在世界各地宣傳中國人民的抗日主張，發動各國僑胞，爭取各地正義力量的支持。當時中國共產黨在巴黎出版發行的《救國時報》贊揚了陶行知先生以促成國共合作為己任，倡導各黨派組成聯合戰線，攜手抗日。1937年，他代擬《杜威宣言》，經杜威同意，發送給羅曼·羅蘭、阿爾伯特·愛因斯坦、伯特蘭·羅素、甘地，希望他們組織世界各地的人民，拒絕出售和租借戰爭物資給日本，“盡可能給予中國各種援助以進行救濟和自衛”。

1939年，他在重慶創辦育才學校，救助在戰火中的兒童，同時也積極擴大宣傳民主、創造的主張。他解釋育才的校徽時說，“我們的三個環是三個連鎖的紅血輪，代表著有生命的學校、有生命的世界、有生命的歷史都聯成一體”。我們“要有信仰心，認定教育是大有可為的事，而且不是一時的，是永久有益于世的。……要有責任心……我們要從這少數的人，成為多數的人，要用多少年的工夫？非得終身從事不行”。在抗戰中他提出：“我們還要把教育開展到敵人的后方，使偽政權不得成立，日本的反戰運動強化起來，展開到全世界去，使國際上的援助益為積極”“逃避現實的教育不是真教育，真教育必與現實格斗，在中華民族解放運動中，我們所需要的是與現實格斗的真教育”。他為育才學校奔波奮斗到了生命的最后一刻。周恩來認為，他是“一個無保留追隨黨的黨外布爾什維克”。

正是秉持著這樣愛國的赤誠之心，陶行知先生才在鄉村師范中進行著深刻的教育試驗，并寄希望于更大范圍的社會改造。而這些思想之所以能夠被人們廣為接受，就在于他對中國社會現實的深刻洞察，他提出的一系列教育改造之思想主張，都有著非常堅實的現實基礎。所以，要了解陶行知先生的教育思想，首先要弄明白，他認為舊時的教育究竟出了什么問題，他所面對的又是怎樣的現實。

二、直面當時中國的現實國情

要全面理解陶行知生活教育思想，就要首先了解他眼中當時中國所面臨的教育及社會問題。主要包括三個方面。

第一是為誰培養人的問題。為平民為大眾，為民族為國家培養人，才是教育的使命。陶行知先生認為，平民教育就是一種大眾教育，著眼于人民的大眾的解放，民族解放與大眾解放是不可分的，“如果大眾不起來，民族解放運動決不會成功”。他提出的“小先生制”“藝友制”等，都是為了發展平民教育。而傳統教育并不關注平民教育的普及，尤其女子教育難以普及，而且把小孩子教得少年老成，成了小老夫子，教育被少數人當作私有財產占有，沒有天下為公的意識。當教育不是為了人民，不是為了國家培養人，它的出發點就出了問題，因此也就必然導致培養什么人和如何培養人的問題。

第二是培養什么人的問題。陶行知先生認為，傳統教育培養的是書呆子，是讀死書，死讀書，最后讀書死的書呆子。手腦分家會培養書呆子。“中國教育之通病是教用腦的人不用手，不教用手的人用腦，所以一無所能。”“我們要大學培養與國計民生有關系的學者領袖，不要大學培養避世的隱士，出世的僧尼，不知世事的書呆子。……學問之道無他，改造環境而已。不能把壞的環境變好，好的環境變得更好，即讀百萬卷書有何益處？”產生這種問題的根源之一在于，舊教育“把教育等同于讀書”，后來又把讀書等同于會考，并且“把社會和學校割裂開來”。其結果是，“中國現在的教育是關門來干的，只有思想沒有行動的”。學生們讀死書，死讀書，讀書死，教員們死教書，教死書，教書死。偏狹地認為學校就是求知的地方，而社會才是行動的地方，所以造就了只知而不行的書呆子。

第三是如何培養人的問題。陶行知先生認為，傳統教育培養人的方式里，是忽視人的存在的。他認為有五種人不能算作是“整個的人”：“殘廢的、依靠他人的、為他人當作工具用的人、被他人買賣的人、一身兼管數事的人”。教育要培養整個的人，首先就要改變教、訓分家的狀況。教育是教人讀書，訓育是教人做事。前者培養知識，后者訓練品行。把知識與品行分開，思想與行為分開。更為嚴重的是，它還是吃人的教育。讓學生死讀書，用各種考試弄得大家忙個不停，沒有一點空閑去傳達文化、喚起大眾，同時也消滅學生的生活力和創造力，只許聽講不許提問，不許到社會里去活動，一路考試考下來，身體健康沒有了，就進棺材。還教人勞心不勞力，教人升官發財，吃工人、農人的血汗。

在培養人的方式上，他認為我們尤其缺乏教育試驗的精神。習慣沿襲陳法，“行一事，措一詞，必求先例。無例可援，雖善不行”。又有儀刑他國、依賴天工、率任己意、偶爾嘗試等毛病，歸根結底，是因為我們缺乏教育試驗之精神，他認為試驗是進步之源泉。因為“上頭的命令，只不過舉其大端，其中詳細的情形，必定要我們去試驗。用了種種方法，有了結果，再去批評他的好壞”。這就好像我們今天看待各個學科的課程標準，其中的各種理念和要求，都是比較上位的，需要進一步的教育試驗，才能夠對其有更加充分的認識，而不是一看到這個文本就覺得困難，覺得問題很多，不可行

云云。

當時的教育現實中更為嚴重的問題是，鄉村教育走錯了方向：他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，蓋房子不造林；他教農夫的子弟變成書呆子。一言以蔽之，即失去了生活力。這樣的教育無法讓農民自立、自治、自衛。與之相應的，中國師范教育的問題，在于師范學校與附屬學校隔閡，附屬學校與實際生活隔閡。這種師范教育要不就是空想出來的，要不就是從外國搬運來的，反正“不是從自己的親切經驗里長上來的”。

明確了這些問題，我們不難發現，陶行知先生一系列的教育改革主張，其實都是針對這些現實問題和困難的，為什么需要“小先生制”，讓小孩子“即知即傳”呢？最為直接的原因，就是師范教育的普及程度不夠，如果不采用新的方法，要消滅我們國家的文盲，就需要上百年。為什么要去鄉村辦教育呢，因為農人是我們國家人口最多，也是最缺乏知識的群體，他們被傳統教育教壞了腦袋，讓他們只要勞力不要勞心，所以他們大多都是做著重復的勞作而沒有進步。因為把讀書和行動分開，所以缺乏實驗、缺乏創新、缺乏改造環境的意識等等。而正是在這樣的問題背景中，陶行知先生提出了他的生活教育思想。雖然有學者提出，生活教育思想中包含著生命教育思想，包含著民主教育思想等等，但是我們這里仍然沿用生活教育的名稱，試圖對其內涵進行較為深入的闡釋。

三、教學做合一的生活方法論

陶行知先生的教育思想，一直以來被人們稱為生活教育理論，其主要的三個基本命題是“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”。前兩個命題都是在杜威教育思想的基礎上，進行本土化得來。第三個命題“教學做合一”，可以視為生活教育的方法論，是生活教育理論的核心，陶行知先生甚至說“生活教育就是教學做合一”。這個觀點從提出到完善，也是陶行知先生不斷總結和提煉的過程，從教授到教學，從教學合一到教學做合一，其內涵得到了不斷豐富，而且這種內涵完全是基于他自身的實踐經驗得出，也就是基于中國本土的教育實踐而得出，所以對教學做合一的把握，是我們理解生活教育思想的核心。它包含了以下幾個方面的意涵。

1.教學做是一件事不是三件事

教學做合一，不僅是教育法，也是生活法，它不是把三件事合成一件事，而是“一種生活之三個方面”，教學做合一意味著教的方法根據學的方法，學的方法根據做的方法。事情怎樣做就怎樣學，怎樣學便怎樣教。“在做上教的是先生，在做上學的是學生”。教學做合一不僅是教學法也是生活法。“在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教”。所以教學做合一不僅是對教學的要求，也是對生活的認識和說明。師范學校也應這樣培養教師，在《中國師范教育建設論》中，教學做合一就是其中的重要原理。事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，怎樣教就怎樣訓練教師。在教師的教學生涯中，也同樣是教學做合一的，教師的教和“自己的學問要聯絡起來”。教師應該一面教一面學，不能抄襲別人的知識來傳給學生，很多著名的科學家就是教員，因為如果不能自新就會故步自封，既做不好研究，也做不好教師。

陶行知先生在提出教學做方法論的同時，自己也在不斷地驗證這個理論，他說教學做是“在曉莊一面試驗一面建設起來的”。經過自己的不斷調整和驗證，他認為生活中也是處處教學做合一的，可以說“教學做合一是全人類教育歷程之真相”“要想獲得人類全體的經驗必須教學做合一方為最有效力”。他提出這一個思想的初衷，就是要醫治“中國教育之通病”，即“教用腦的人不用手，不教用手的人用腦，所以一無所能”。可以看出，教學做之所以能夠統一為一件事，這個中心就是“做事”，“先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用功夫，教固不成為教，學也不成為學”。“教與學都以做為中心，在做上教的是先生，在做上學的是學生”。所以，我們對“做事”需要有更進一步的理解。

2.“做事”不僅是教與學的中心，而且具有優先性

陶行知先生認為，怎樣做事就怎樣教，游水的事就到泳池里去學習，而不應當在課堂上教授。他打過一個比方，帶學生去一個陌生的地方，車夫拉著跑幾十里，結果學生逸，車夫苦，而且學生恐怕自己回不來；另一種是讓學生不識路就問警察，辛苦，但是還能自己回得來。由于他做了很多平民教育的工作，尤其是教育農人，所以很多后來引起了一些質疑，認為他忽視系統經驗的傳授，只適合一些零碎的生活經驗。其實這些都是源于對“做事”的誤解，而“做事”的內涵和特征，陶行知先生做過多次闡述。

他認為，教學做合一是一種一元論的思維方式，做不是傻做呆做，而是要在勞力上勞心。陶行知先生反對孟子的“勞心者治人，勞力者治于人”的二元論，他認為真正的做是“用心以制力”，用心思去指揮力量，使能輕重得宜，以明對象變化的道理。這樣的做才能征服自然，創造大同社會。

他也不認同王陽明的先知后行的學說，認為“行動是思想的母親”，行動生困難，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生斷語，斷語又生行動，如此演進于無窮。這其實就是人的反省思維的過程。

他特別指出，對做不能有狹義的理解，尤其不能抹殺文藝。他舉《紅樓夢》中的事例，寶玉跟著賈母出游，一開始認為破荷葉可恨，希望有人來拔去，但是聽到黛玉說喜歡一句詩“留得殘荷聽雨聲”，于是改變了想法，認為不要拔掉殘荷了。這里也有行動有思想有新價值的產生。他認為，尤其不該將做事與讀書對立起來，比如關于種稻的看書，不是為看書而看書，而是為種稻而看書，不可說種稻是做，看書是學，講解是教。為種稻而講解，講解也是做，為種稻而看書，看書也是做。他尤其強調不是讀書是用書，書是一種工具，讀書的目的在于它對“用”的貢獻。

3.做事獲得的親知是掌握其他經驗的基礎

教學做合一的思想中，包含著陶行知先生的知識觀。正因為他強調行是知之始，所以他特別重視墨子所說的親知，所謂親知，就是親身實踐得來的，就是從“行”中得來的，就是做事得來的。他認為聞知（看來聽來的間接經驗）和說知（推想出來的知識）的根本都是親知，“聞知與說知必須安根于親知里面方能發生效力”。這就是他所謂的“接知如接枝”，必須有從自己經驗里發生出來的知識作根基，相類的經驗才能接得上去。有個人經驗作基礎，才能了解和運用人類全體的經驗。正如他所言，要想了解哥倫布發現新大陸，最好做過海帆船，在海里遇過風暴，看過野人，受過別人陰謀加害等等，如果沒有渡過海，也最好渡過湖，萬不得已也要看過池塘，再不得已也要看過堂前積水里的竹頭木屑。如果這些經驗完全沒有，想要理解哥倫布之探險，是很難想象的。

這個觀點和波蘭尼默會知識論是異曲同工的，默會知識就是那些無法言傳只可意會的知識，只能在類似學徒制的關系中言傳身教，耳濡目染。而它最為重要的邏輯特征是“非批判性”，即我們在生活經驗中不僅是以非批判的方式加以接受，而且這種知識根本就不能被理性地批判，它是一種“個人系數”，是普遍存在的，波蘭尼甚至提出，所有的知識不是緘默知識就是基于緘默知識。親知中必然存在大量的默會知識，這些知識是獲取其他明述知識的基礎。以“做”為中心的教學觀，就必然產生以“親知”為基礎的知識觀，因為這種直接知識的獲得大多是從“做”上得來的。

4.教學做合一才能培養出人的生活力

陶行知先生認為，教學做合一便是生活，他在《中國師范教育建設論》一文中首次明確提出，學校教育的目的就是培養學生的生活力，身體強健，能抵御病痛，勝過困難，解決問題，擔當責任，使學生能夠單獨或共同征服自然，改造社會。他認為看一所學校辦得如何，不應該看校舍和設備，而應該關注生活力豐不豐富：荒地都開墾了嗎？荒山都造了林嗎？村道已四通八達了嗎？村中人人都能自食其力嗎？等等。因此，他特別反對只考書上的知識的殺人的會考，而提倡“發動那培養生活力之創造的考成”。什么是“創造的考成”？就是考察生活中實際的問題，比如，校內師生和周圍人民的身體強健了多少？有何證據？水井開了幾口？公路造了幾丈？文盲掃除了多少？這些創造的考成要考的“不是紙上的空談”，而是“生活的實質”。所以說，教學做合一以生活為中心，所有的問題都從生活中來，“從生活中發生出來的困難和疑問，才是實際的問題；用這種實際的問題來求解決，才是實際的學問”。

正因為生活才是教育的源頭活水，所以他提倡社會即學校，生活即教育。學校要與社會生活緊密相關，學校生活是社會生活的起點，改造社會環境要從改造學校環境做起。全校師生應當以美術的精神共同改造學校環境。陶行知先生特別強調師生要有共同生活，“需要大家把人格拿出來互相摩擦”，培養學生互助的力量、共情的能力和共和的精神。“社會是所有平民的學校，生活是大眾唯一的教育”。生活與生活摩擦才能起教育的作用，要讓學生在“社會的磁力線里轉動”，所以學校教育里的任何事情，都具有教育的功能。燒飯掃地都是一種“美術的生活”，飯燒好了，自己和別人吃得都舒服，就是一種藝術，掃地擦桌子，掃除骯臟，是可以推到全國去的，掃除世界上骯臟的東西，國家無骯臟，社會無骯臟。

在生活的問題中尋找答案，最終培養的就是人的創造力。因為行動是老子，知識是兒子，創造是孫子。教學做合一不是接受現成的知識，而是要在做事中不斷創造。他認為一個普通的木匠把知識化為技能，達爾文則用技能產生知識，如果王木匠能用知識所變成的技能進一步去產生新知識，那么他便和達爾文一樣是一流的人物了。

陶行知先生認為，正是采用這樣的教育法和生活法，才能培養出學生的三種精神：科學的精神，改造社會必具有委婉的精神，這樣才能在任何環境里面做事，應付環境必具有“堅強人格和百折不回的精神”。

其實，陶行知先生教學做合一的觀點也是在教學做合一的過程中，逐步發展形成并穩定下來的，這也是我們今天回過頭來看時，覺得這個觀點讓人信服的理由之一，因為它確實經受了時間和經驗的檢驗。

四、陶行知先生教育思想對今日教育改革的啟示

我們今日重溫陶行知先生的教育思想，并不僅僅是為了緬懷與致敬，更為重要的是看到他的教育思想對今日教育改革的積極意義。在2022年4月頒布的《義務教育課程方案（2022年版）》中，提出要“變革育人方式，突出實踐”，各門課程都需要“加強課程與生產勞動、社會實踐的結合，充分發揮實踐的獨特育人功能”，加強知行合一、學思結合，倡導“做中學”“用中學”“創中學”。不難看出，這就是對陶行知教育思想的繼承和發展。從陶行知先生的整體教育思想來看，對今日我們思考教育改革問題，有如下幾點啟示。

第一，教師的心中要有課堂，但更要有社會、國家和世界。陶行知先生在論及學校的各種事項時，從來都是以整個國家乃至世界為思考背景的，他對曉莊的師生說，曉莊學校之使命不但要做中國教育革命之出發點，并且要做“世界教育革命之中心”。教師心中有民族國家的大局觀，才能對學生的發展有更深廣的理解，如果我們的視野就停留在幾個知識點怎么訓練、怎么考試上，教育是無法培養出符合時代要求的合格公民的。

第二，要重視做事的教育。我們的學校教育，幾乎都是通過言傳來完成的，談不上共同生活，更談不上共同做事。而其實最為有效的教育，就是師生共同做事，《義務教育課程方案（2022年版）》要求義務教育課程要“探索主題、項目、任務等內容組織方式”，強化學科實踐，讓學生經歷發現問題、解決問題、建構知識、運用知識的過程，加強學習與現實生活之間的聯系，等等。這些都需要通過做事來完成，而且不僅僅是讓學生做事，而是教師和學生一起做事。今天有些學科的教師，看到課程標準中提到了任務群教學，似乎非常抗拒，因為不知道自己怎么設計教學，安排學生完成任務。其實解決這個問題，就要有教學做合一的思維方法，這個任務群，就不是學生單獨完成的，而是教師和學生共同完成的，邊做邊學，才可能摸索出經驗。“在勞力上勞心，是一切發明之母。事事在勞力上勞心，便可得事物之真理。人人在勞力上勞心，便可無廢人，便可無階級”。

第三，我們今天重視培養學生的核心素養，首先要重視培養學生健康的體魄。健康才是生活的出發點，所以陶行知先生認為，“辦學校是要從廚房、飯廳辦起的”，他著名的每天四問，第一問就是問身體。我們今天的教育，對學生的身體關心多少？2022年4月頒布的《義務教育語文課程標準（2022年版）》中，終于回歸了德智體美勞五育并舉，勞動教育得到了重視，這是非常重要的。

第四，要重視真實的生活情境的教育力量。今天我們特別重視在真實情境中教育，認為核心素養就是在情境中解決問題的能力。陶行知先生的生活教育理論，沒有一條是脫離現實情境的，他提出的“創造的考成”，所考察的問題都是現實生活中的問題，因為“解決實際的問題才能獲得實際的學問”。

第五，要始終關注兒童的解放。2021年國家推出了“雙減”政策，其實就是為了在某種程度上，將兒童從過重的課業負擔中解放出來，陶行知先生專門寫過《創造教育》《創造的兒童教育》，他認為傳統教育把兒童當作關在籠中的鳥，使其失去與大自然接觸的機會，這種教育脫離了學生的現實生活，因此“要解放孩子的空間……解放了空間，才能搜集豐富的資料，擴大認識的眼界，以發揮其內在之創造力”。他提出過六大解放：解放兒童的頭腦、雙手、眼睛、嘴、空間和時間。這些是教育過程中最容易被忽視的，兒童面對過去的人類文化成果，面對成人世界的各種要求，他們所面對的壓力是無所不在的，如果忽視了兒童的解放，教育沒有成為解放兒童的過程，那么無論怎么改革，都會南轅北轍。

第六，教育人要有闊大的使命感與胸襟。人生“為做一件大事而來，做了一件大事而去”。他生前最后一封親筆信，是給育才師生的，囑咐他們要有五項修養——博愛、獨立、民主、和平、科學。他在1943年2月21日致函陶宏時也說，“人生最大目的還是博愛，一切學術也都是要更有效的達到這個目的”。這種博大的胸懷，是值得今日每個做教育的人所心向往之、見賢思齊的。因為教育這種事業不同于生活中其他一些營生和行業，沒有這種使命感和胸襟，在很多重大問題的抉擇上，都會與理想的教育之路失之交臂。

向陶行知先生學習！

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（作者單位：江蘇南京鳳凰母語教育科學研究所/江蘇省中小學教學研究室）

責任編輯? 郭艷紅