課程思政和CDIO 教學模式在“功能性食品學”中的改革探索

竇偉峰，胡培泓，李會曉，王 玲

（1.鄭州澍青醫學高等專科學校，河南 鄭州 450000；2.澳門科技大學，澳門 999078）

隨著我國經濟和科技水平的不斷提高，人們對功能性食品越來越重視。我國政府相繼出臺的《“健康中國2030”規劃綱要》和《國民營養計劃（2017—2030 年）》等文件把大健康戰略上升到國家層面。在健康中國的大背景下，功能性食品的研究和開發成為食品、營養、中藥等行業發展的新潮流。為培養出具有功能性食品相關知識的專業人才，醫學營養專業在人才培養方案中加入“功能性食品學”課程，并于2021 年開始實施。“功能性食品學”課程的教學內容相對繁多，涉及生物化學、營養學、食品衛生和醫學等多學科領域[1]。“功能性食品學”傳統的教學方式以教師講授為主，學生課堂參與度不高，不能充分調動學生們的上課積極性[2]。為培養技能型醫學營養專業人才，需要相關人員對傳統的教學方式進行改革。

1 課程思政在“功能性食品學”中的應用

1.1 課程思政

課程思政是指在各級各類課程中都要踐行思想政治教育，與思政課同向同行，形成立德樹人的協同效應[3]。課程思政的本質和要旨在于依托各學科課程，以各學科課程為載體，發揮各學科課程的思想政治教育功能[4]。課程思政不等同于思政課程，也不僅僅是在一門專業課程中隨機加入思政知識。思政資源的涵蓋范圍非常廣，專業知識中的思政資源是精神層面的，主要為了提高人的思想水平、政治覺悟、道德修養和法治意識等[5]。課程思政以不同形式、不同程度地蘊涵于各類專業知識中，是可供高校教師不斷深入開發的思政資源。

1.2 課程思政在“功能性食品學”中的應用

在“功能性食品學”的教學中，適時融入課程思政元素，使學生在獲取專業知識的同時，能夠樹立正確的三觀，擁有強烈的職業使命感和責任心。結合本次教學改革的經驗，筆者認為將課程思政融入“功能性食品學”，需要對傳統的上課方式和考核形式進行改革，深入發掘和課程內容相關的思政元素，并通過課堂案例討論等教學方式將其輕松融入課堂。

1.2.1 改革教學方式

傳統的“功能性食品學”課程以教師講授為主，學生課堂參與度不高，不能充分調動學生們的上課積極性。教師可以通過線上線下教學相結合、課下調研與課上討論相結合、案例分析討論等教學方式，提高學生們的課堂參與度。教師可以在課前通過雨課堂或者釘釘發布學習任務，讓學生們通過小組的形式查閱資料，并設立組長對學生們的課前預習情況進行監督，然后在課堂上進行分組匯報討論。考慮到學生學習能力的個體差異，教師也可以為學生提供開放的學習資源，鼓勵學生充分利用中國大學慕課、視頻公開課等網絡資源。在課堂上，鼓勵學生與教師進行互動，分享學習感悟。通過教學方式的改革，可以提高學生們的自主學習能力、分析問題能力、解決問題能力和團隊合作能力等。筆者結合以往的教學經驗，認為線上線下教學相結合、課下調研與課上討論相結合、案例導入課堂等形式的教學方式，非常有利于課程思政的融入。

1.2.2 改革考核方式

“功能性食品學”傳統的教學考核主要是以期末考試成績為主。這種考核形式不利于在平時課堂中督促學生們學習，并且考核結果也比較片面。在醫學營養專業的人才培養方案中，“功能性食品學”屬于考查課程，教師應該提高本門課程的過程性考核比例。過程性考核可以包括課前預習討論、課堂測試、課堂提問、分組討論結果和課后作業等多種形式。通過增加過程性考核的比例，可以對學生的課堂參與度、上課積極性、學習態度等進行多方位的評價。改革后的考核方式可以督促學生們積極參與課堂，從而也有利于課程思政更有效地融入課堂。

1.2.3 融入課程思政

功能性食品與人們的日常生活息息相關，故在講授相關知識點時，教師可以結合生活中的相關案例進行課程思政的融入。例如，在介紹功能性食品的定義時，需要特別強調功能性食品屬于食品，不是藥品，不能替代藥品。目前功能性食品市場相對魚龍混雜，從業人員參差不齊。為了銷售業績，功能性食品銷售人員夸大其產品功能的現狀屢見不鮮。在課堂上，教師可以列舉出多數關于功能性食品銷售人員因吹噓、夸大其產品功能而導致不良后果的案例，這樣可以使學生們明白作為醫學營養專業的學生，要具有一定的專業素養，能夠以通俗但專業的語句精準地向消費者介紹功能性食品，不可吹噓、夸大該功能性食品的功能。同時再列舉出功能性食品相關的法律文件，使學生們在案例中明白功能性食品銷售人員要知法、懂法，不可逾越法律。通過案例討論分析的形式進行授課，可使學生們積極參與課堂，充分調動學生們的上課積極性。教師在輕松融入課程思政元素的同時，可使學生們輕松掌握課堂知識點。

2 CDIO 教學模式在“功能性食品學”中的研究

2.1 CDIO 教育理念

CDIO是麻省理工學院等4所大學理論研究的成果，我國2005 年汕頭大學工程學院首次將CDIO 教育模式引入國內，該模式已經被國內外部分高校運用多年，逐漸走向成熟[6]。CDIO 的含義為構思（Conceive，C）、設計（Design，D）、實施（Implement，I）和運行（Operate，O），以產品研發到產品運行的生命周期為載體，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯系的方式學習工程技術，旨在培養學生的工程實踐能力和創新能力[7-8]。CDIO 理念突出學生參與實踐的重要性，重在將學生在課堂上所學的理論知識與實踐相結合，從而提高學生們的動手實踐能力。CDIO 教育理念可避免高校所培養學生因缺乏實踐和創新能力，與社會所需人才不相符的處境。學生具有的能力不僅包括專業學科知識，還要有創新能力、分析和解決問題能力、團隊交流與合作能力等。

2.2 CDIO 教學模式在“功能性食品學”中的應用

2.2.1 更新實訓項目，增添實訓設備

實驗室是鍛煉學生實踐能力的重要場所，在提高學生的綜合素質、培養學生的實踐創新能力方面有著不可替代的作用。“功能性食品學”實踐課程需要結合以健康服務為特色的發展規劃和醫學營養專業建設的基本思想，以醫學營養一線應用能力培養為核心，不斷更新實訓項目，同時增添新型設備以滿足“功能性食品學”的實訓教學，實現教-學-做無縫對接。基于CDIO 理念，教師可以將實驗實踐教學環節分為C-D-I-O這4 個環節，從而加強學生動手實踐能力的培養。

2.2.2 將CDIO 教學模式融入課堂

將CDIO 理念融入“功能性食品學”實訓教學，提升學生的研究能力、思維能力、實踐能力以及創新能力。由教師帶領學生在功能性食品的構思、設計、實施和運行中學習、實踐。在實驗條件允許的情況下，可以讓學生自己設計制作出特定的功能性食品或者讓學生親自參與到功能性食品制作的某些環節中。該模式不僅可以鞏固學生所學知識，還可以讓學生真正參與到功能性食品的整個研發過程。

例如，教師可以在理論教學中介紹功能性食品的研發、設計、功能性評價方法、申報與注冊等知識點。并在實訓課開始前通過雨課堂給學生們發送課前預習資料，讓學生們對本次功能性食品的開發形成初步思路。實訓課程開始時，學生們先構思該功能性食品的研究背景、功效、適用人群等；接著開始設計該功能性食品的研發過程，如原料的選擇與處理、劑型的選擇、殺菌、包裝、功能性評價的方法等；然后開始進行具體的實施操作，在操作過程中遇到的問題先自己想辦法解決，解決不了的問題再尋求老師幫助；最后熟悉該產品作為功能性食品該如何進行申報與注冊，從而能使該產品在市場上投入運行。這些環節可將“功能性食品學”中各個章節的內容進行有機、系統地結合起來，從而能夠培養學生的動手操作能力、分析及解決問題的能力、設計和創新能力等。

2.2.3 積極指導學生參與實踐創新類項目

參與實踐創新類項目，如大學生創新創業大賽、挑戰杯等，可以讓學生們結合市場需求，將課堂上學到的知識應用到實際生活中。通過參加這些實踐類項目，可以提高學生們的創新能力、實踐能力、團隊合作能力等，同時這也是將CDIO 教學模式融入“功能性食品學”教學效果的展現。

3 結語

在本次“功能性食品學”教學改革中，通過開展課下調研、課上討論以及線上線下相結合的教學形式，形成以學生為主體，以教師為主導的教學共同體，調動學生參與課堂的積極性，實現課程內涵的有效提升。通過融入課程思政，使學生擁有正確的三觀、強烈的職業使命感和社會責任感。同時將CDIO 教育理念融入實訓教學，提升學生的研究能力、動手操作能力、分析及解決問題、創新能力等，同時還可增強其未來就業的崗位適應力。