從“教學評一體化”看“中國現當代作家作品研習”

于飛飛　季豐

【關鍵詞】中國現當代作家作品；學習目標；考查目標；研習任務；測試形式

“中國現當代作家作品研習”學習任務群是《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“高中課標”）的第10個任務群，屬于選擇性必修課程。該任務群的要旨、學習目標與內容、教學提示在課標中皆有明確解說。這些解說對教材選編、試卷命制以及教學實施有著重要的引領作用。

在統編高中語文教材中，“中國現當代作家作品研習”學習任務群對應的是選擇性必修下冊第二單元。該單元以閱讀與寫作為主，包含單元導語、課文與注釋、學習提示、單元研習任務四部分內容。教材選編時努力體現課標要求，一般來說，教師可以根據教材相關提示與任務開展日常教學。

在高中課標的第五部分“學業質量”中，“水平三和水平四是選擇性必修課程學習要求”，“水平四是高校考試招生錄取的依據”［1］，如水平四的“4-3”就是對文學作品鑒賞和語言表達的要求，其中就包含“中國現當代作家作品研習”的學業質量水平標準。高考試卷的命制也會考慮這個標準。

對中國現當代作家作品閱讀的考查，在高校招生考試中，從2022年高考語文全國甲卷、全國乙卷、新高考Ⅰ卷、新高考Ⅱ卷來看，主要體現在文學類文本閱讀部分。作為最后的“輸出口”“終端”，這部分試題與課標中的任務群要求、教材相應單元的內容、學業質量水平標準的關聯，對一線師生來說顯得尤為重要。為此，本文從以下三個方面對這些關聯加以梳理，并結合教學實踐進行評述，助力一線教師對“中國現當代作家作品研習”這一任務群有更好的理解與把握。

一、關于“中國現當代作家作品”任務群

高中課標對“中國現當代作家作品”作了限定和特別說明：“本任務群研習中國現當代代表性作家作品，包括反映改革開放以來的社會主義先進文化的作品，旨在大體了解現當代作家作品概貌?！保?］具體有哪些作家作品，該任務群中沒有列出，但我們可以在高中課標的“附錄2：關于課內外讀物的建議”中看到一些用于舉例的篇目：

詩歌，如毛澤東詩詞，郭沫若、戴望舒、艾青、臧克家、賀敬之、郭小川的作品；

小說，如魯迅《吶喊》和《彷徨》、茅盾《子夜》、巴金《家》、老舍《四世同堂》、沈從文《邊城》、周立波《暴風驟雨》、路遙《平凡的世界》；

散文，如魯迅雜文、朱自清散文、葉圣陶散文等；

劇本，如郭沫若《屈原》、曹禺《雷雨》、老舍《茶館》等。

同時指出，這些內容既可以作為“整本書閱讀與研討”“文學閱讀與寫作”“中國現當代作家作品研習”等學習任務群的備選，也可以推薦給學生在課外閱讀。

教材則上承高中課標，在選擇性必修下冊第二單元“導語”中說明：“本單元所選都是現當代文學中的優秀作品，有小說、詩歌、散文、話劇，涵蓋了新文學的主要體裁，體現了現當代文學創作的多方面成就。把這些作品集中起來研讀，可以對現當代文學創作的概貌有個大致的了解，還可以加深對百年來中國社會變革與發展，特別是對人的心靈變化的認識。”［3］從這個意義上說，教材是把“中國現當代作家作品研習”放置到了文學史和思想史的背景上。的確，該單元所選的小說有魯迅《阿Q正傳（節選）》、沈從文《邊城》，詩歌有艾青《大堰河，我的保姆》、徐志摩《再別康橋》，散文有馮至《一個消逝了的山村》、賈平凹《秦腔》，話劇則有老舍《茶館》，絕大多數是來自高中課標的“建議”。

高考文學類閱讀測試的選文與高中課標、教材一致。以2022年高考語文四份全國卷為例（見表1）：

除全國甲卷雙文本之一為國外作者寫的關于中國的傳記外，四份試卷的其他選文皆為中國現當代作家作品，文本分布均衡；從選文題材來看，又與“中國革命傳統作品研習”學習任務群交叉融合，可謂一舉兩得。

正如教育部教育考試院編寫的《高考試題解析及解題精選·語文分冊》所指出的：“高考語文試卷中的文學類文本閱讀，經常選用經典作家的作品。近年來，文學類文本選用過現代著名作家魯迅、老舍、廢名、卞之琳、林徽因等人的作品，當代則有賈平凹、蔣子龍、李銳、劉震云、于堅等知名作家的作品，以及一些已經得到文壇、學界、讀者廣泛認可的新銳作家，如劉慈欣、雙雪濤、李娟、葛亮等人的作品。這些作家的作品，相對而言更可以體現中國現當代文學的整體格局與水準，選用他們的作品作為文學類文本閱讀材料是得當的。”［4］這段話很好地回應了高考文學類閱讀測試的選文方向問題。這種眼光與格局值得一線教師重視與學習，因為我們看到諸多模擬卷、復習卷中的選文在這方面尚有很大缺陷。

同時，高考選文所覆蓋的中國現當代作家作品也正符合高中課標“實施建議”中的要求：“選擇性必修應注重學習‘面的廣度，選修應注重學習‘點的深度?！保?］

二、學習目標與考查目標

在“教學評一體化”理念的指導下，在“教考銜接”呼聲較高的背景下，我們更有必要對“中國現當代作家作品研習”學習任務群的學習目標與考查目標作進一步梳理。

1. 高中課標中的“學習目標與任務”

“中國現當代作家作品研習”學習任務群除“旨在大體了解現當代作家作品概貌”外，還要“培養閱讀現當代文學作品的興趣，以正確的價值觀鑒賞文學作品，進一步提高文學閱讀和寫作能力，把握中國現當代文學作品思想性、藝術性、觀賞性有機統一的價值取向”［6］。具體的學習目標與任務如下：

（1）精讀代表性作家作品，把握其精神內涵與藝術價值。至少選讀10位現當代代表性作家的詩歌、散文、小說、戲劇方面的作品，大體了解現當代文學的發展概貌。

（2）關注當代文學創作動態，選讀新近發表的有影響的作品及相關評論。

（3）養成撰寫讀書筆記的習慣，閱讀作品應寫出內容提要和閱讀感受。選擇喜歡的作品，從不同角度撰寫作品評論，發表自己的見解。

（4）可根據自己的興趣，選擇喜歡的文學體裁，練習創作短篇作品。

從閱讀角度來看，主要是實現對至少“10位現當代代表性作家”作品的“精讀”，能寫“內容提要和閱讀感受”，“撰寫作品評論，發表自己的見解”，能把握作品“精神內涵與藝術價值”，“大體了解現當代文學的發展概貌”。總體上看，目標與任務要求比較“上位”，重在以寫作的方式輸出自己的閱讀理解。

2. 高考的“考查目標”

高考中以考查中國現當代作家作品為主的文學類文本閱讀試題的考查目標與上述有些不同。《高考試題解析及解題精選·語文分冊》對全國甲卷、新高考Ⅰ卷、新高考Ⅱ卷中的文學類文本閱讀試題進行了分析，我們縮略、摘編了各題的考查目標（見表2）。很明顯，高考的考查目標要細密得多，但這并不意味著其與高中課標中的“學習目標與任務”有沖突。

首先，高考文學類文本閱讀考查的未必僅限于“中國現當代作家作品研習”學習任務群的內容，還包括必修的“文學閱讀與寫作”學習任務群、選擇性必修的“中國革命傳統作品研習”學習任務群，也就是說，這三個任務群的學習內容共同構成了高考文學類文本閱讀的考查目標與內容。

其次，不同的學習任務群承擔的學習目標與內容有所不同。必修的“文學閱讀與寫作”學習任務群旨在引導學生通過不同體裁文學作品的閱讀“感受形象、品味語言、體驗情感”，從中提升文學欣賞能力，而選擇性必修的“中國革命傳統作品研習”學習任務群則對學生的學習內容與學習方式提出更高要求。從“中國現當代作家作品研習”來看，學生對于現當代文學所反映的時代背景并不熟悉，要“把握中國現當代文學作品思想性、藝術性、觀賞性有機統一的價值取向”［7］，的確需要通過作品的研習把握時代文學的特征，有文學史的大致格局與眼光，這樣才會使學生更加貼近文本，讀懂文本。

最后，教材可以起到承上啟下的作用。以統編教材選擇性必修下冊第二單元的小說為例，僅從“學習提示”來看，需要學習與了解典型人物的性格特點，挖掘主題內涵；從人物形象、敘述語言以及幽默、夸張、諷刺等藝術手法的角度，需要欣賞作品的藝術獨創性，關注小說喜劇表象下的悲劇意味；探討典型人物超越時代、民族意義和價值的原因；進行比較閱讀，了解散文化小說的特點，通過動作、語言和心理描寫，把握人物的性格特征；體會風俗和景物描寫的作用；結合社會背景和作者獨特的人生經歷，探究作者的寫作意圖和社會理想。在教材中，本單元的“單元研習任務”能承接高中課標“上位”的要求與活動形式，而“學習提示”又能落實文本理解及小說閱讀所必備的知識與能力。

可以這么理解，高中課標“學習目標”的方向性指引，教材“研習任務”的過程性落實，高考“考查目標”的終結性評價，“三位一體”，共同構建了高中語文“教學評一體化”“教考銜接”的基本體系。

三、研習任務與測試形式

教材“單元研習任務”的設計在銜接上做了很大努力，尤其是在情境創設、研習活動形式等方面，并且在高中課標“教學建議”的基礎上力圖進行深度開發。這些研習任務具有一定的普適性，如果把具體的文本情境暫時隱去，不難得到可遷移到其他文本的一些研習任務，比如：

（1）搜集并閱讀作品評論，圍繞“說不盡的……”（人物形象、創作動機、精神主旨）這個話題，形成自己的看法，與同學討論。

（2）思考探究作品中的“……的矛盾”，寫發言提綱，在班級或者小組內交流。

（3）研讀本單元課文，回顧初中以來學過的相關文章，再拓展閱讀一些現當代作品，組織“現當代文學讀書研討會”：

對中國現代文學“感時憂國”的特點作出判斷并說明理由，與同學交流。

任選一位喜歡的作家，再拓展閱讀他的一些作品，從寫作理念、藝術特色、語言風格等方面選擇其一，深入思考，談談認識，全班研討交流。

（4）結合本單元課文中的實例，探究語言表達技巧，選擇一個角度，完成語言鑒賞札記。

這些研習任務，與學業質量水平標準的“4-3”（高?？荚囌猩浫∫罁┑囊笙嗪魬１热?，“在鑒賞活動中，能結合作品的具體內容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內涵，能對作品的表現手法作出自己的評論”，“能比較兩個以上的文學作品在主題、表現形式、作品風格上的異同，能對同一個文學作品的不同闡釋提出自己的看法或質疑”［8］，與研習任務中談自己對“人物形象、創作動機、精神主旨”的看法，以及“從寫作理念、藝術特色、語言風格等方面”談談認識等表述都表現出一致性。

但是，這樣恐怕還很難說服一線師生。我們不妨再作以下嘗試：

（1）“阿Q”這一人物形象有哪些特點？請結合文本簡要分析。

（2）文本二指出，“《邊城》的生活是真實的，同時又是理想化了的，這是一種理想化了的現實”。談談文本一是如何表現這種“理想化了的現實”的。

（3）《邊城》與《阿Q 正傳》，小說形式與內容不同，因而藝術表現也有差異。請比較并簡要分析。

（4）本文中秦腔所激發的喜怒哀樂往往通過細節描寫體現出來，請指出三處這樣的細節，并簡要分析。

這樣的語言面貌是不是很熟悉？事實上，這四道題的題型都來自近兩年的全國高考文學類文本閱讀主觀題，具體考查內容則來自教材選擇性必修下冊第二單元的“單元研習任務一”中的第1、2項和第7、8課的“學習提示”，只是在語言表述上作了改編。

我們反復進行這樣的剝離、抽取、遷移、改編的目的，是想說明“單元研習任務”與“測評形式”可以貫通、對接，也可以相互轉化。甚至可以這么說，我們在教學中面對的諸多復雜情境與關系，比如教、學、評，比如課標、教材與高考，背后都有個一致性的東西——這大概就是語文核心素養。