地理學科大觀念引領的復習課提問策略

武德川 劉曉東

【摘 要】地理學科大觀念引領的課堂提問有利于教師形成科學合理的教學邏輯，與落實學業質量標準具有互補關系。其關鍵步驟是形成概念體系；表征學科大觀念，劃分課時；構造問題情境，進行結構化的問題設計。文章借助學業質量標準探索基于學科大觀念的復習課提問，以期為教師理順教學邏輯提供借鑒。

【關鍵詞】地理學科 大觀念 課堂提問 學業質量標準

【中圖分類號】G623.45? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）01-29-03

“地理教學邏輯存在于地理教學的動態轉換過程之中?！保?］以學科基本問題、學科核心概念體系為代表的知識結構體現的是學科邏輯；教材學習內容及順序安排體現的是課程邏輯；依據學業質量標準制訂學業測評任務、教學評價任務的過程體現的是認知邏輯。理想的教學應該貫通學科邏輯、課程邏輯、認知邏輯，這對教師的專業素養要求較高，需要借助輔助資源或者“腳手架”。本文借助學業質量標準為教師落實基于學科大觀念的提問設計，理順教學邏輯提供借鑒。

一、學科大觀念和課堂提問的理論梳理

學科大觀念銜接學科邏輯和課程邏輯，課堂提問銜接課程邏輯和認知邏輯，因此學科大觀念和課堂提問可以作為幫助教師理順教學邏輯的“腳手架”。學業質量是學生結束課程學習后的關鍵表現，聯結學生與課程，提供了教學邏輯轉化的質量依據、路徑、層次、關鍵表現，“高中地理學業質量標準從問題情境、知識和技能、思維方式、實踐活動和價值觀念等維度進行描述”［2］，可以為學科大觀念凝結和提問設計提供支持，其邏輯關系如圖1所示。

（一）學科大觀念

結合袁孝亭、王向東在《中學地理素養教育》中的論述，從中學地理素養教育的視角看，地理視角、地理觀點（念）、地理意識、地理思維方法，本質含義相似，都可以看成是對地理核心概念的深層理解。筆者在閱讀文獻過程中發現，地理思想方法、地理學科（大）觀念、地理學科大概念、地理視角、“地理眼”的概念內涵相似，其使用情境有學科情境、課程情境、教學情境、生活情境的差異。課程情境和教學情境中多使用“學科大觀念”“學科大概念”的提法。需要注意，不能將“‘大概念等同于（地理）‘大概念”［3］。不能簡單地把學科大概念理解為統攝力和解釋力足夠強的學科“大”概念?？紤]到本文主要在課程情境、教學情境中使用上述概念，為方便討論，本文統一將上述概念稱為“地理學科大觀念”。本文贊同蘇小兵對學科大觀念的界定，即“學科大觀念居于學科的中心位置，是問題解決者對學科核心概念心理化的結果”［4］。

地理核心概念是對地理核心問題的總結。地理學科核心問題可以概括為在哪里、是什么樣子、為什么在那里、什么時候發生的、產生了什么作用、怎樣使它有利于自然環境和人類，上述問題概念化后分別是地理位置、地理特征、地理成因、地理過程、地理聯系、人地關系。學科大觀念承接地理核心概念，統攝學科內容，起著承上啟下的作用，學科大觀念引領的教學蘊藏著打通學科—課程—教學的內在邏輯。尤其是在復習課中，凝結學科大觀念是統整知識點，形成單元教學設計方案，培養學生的學科核心能力，落實學生的學科核心素養培養的必經階段，基于學科大觀念的學業進階可以充分發揮不同課型的育人功能，避免教學機械重復。

學科層面和課程層面的學科思想方法研究成果較多，可以為教師理解課程內容提供幫助。但從貫通學科核心概念、學科大觀念、地理學科內容的視角看，目前的研究成果多面向教師的教，沒有充分考慮學生的學業質量水平評價的問題；沒有闡釋教師的學科大觀念如何向學生的認知邏輯轉換的問題，對基于學科大觀念的教學設計僅有指向性價值，缺乏貫徹到底的清晰路徑、方法，導致學科大觀念研究成果可操作性不強，影響了成果的普及和教師學習的實效性、積極性、獲得感。

（二）課堂提問

提問是幫助學生鞏固知識、引起學生注意、管理課堂的手段，也是課堂上師生互動的主要形式，聯結著教與學。教與學是一體的，從教的邏輯向學的邏輯轉化的關鍵環節就是提問。學科邏輯轉化為知識邏輯，塑造了教的邏輯，知識邏輯轉化為認知邏輯成就了學生的學習，認知邏輯的內化就是思維結構。學科邏輯和知識邏輯是外在的，實施主體是教師。認知邏輯的思維結構是內在的，主體是學生。當然教的目的是引導學，學的高效依賴于教，提問最明顯地體現了師生之間教與學的辯證關系。從教與學的辯證關系看，有效提問是保障教與學轉化的關鍵，是教學高效的保障。提問有可能為凝結學科大觀念提供操作性框架，為教師的學科大觀念向學生認知邏輯轉化提供切入點，為評價學生的思維結構提供關鍵表現參考。目前一線教師大多摒棄了“滿堂灌”的教學模式，但是一些教師容易陷入“滿堂問”的誤區，且存在提問隨意的現象，根本原因是這部分教師的教學邏輯不清晰，未能用學科大觀念統領問題情境，最終實現知識的結構化、關聯化。

（三）學科大觀念引領的課堂提問

學業質量標準引導教師把握教學的深度和廣度，使教學能夠更關注育人，為制訂教學評價任務和評價學科素養的落實情況提供依據。學業質量標準的落實和基于學科大觀念的提問設計分別是課堂的暗線和明線?；趯W科大觀念的提問，保障了學業質量標準的落實，進而保障教學指向培養學生的學科核心素養，執行明線能保障暗線的落實?；趯W業質量標準凝結學科大觀念是科學的，并為學科大觀念向課堂提問的轉化提供路徑、方法，為課堂評價提供支撐。

學科大觀念的凝結對提問設計具有直接的指導作用。在凝結學科大觀念的過程中，教師完成了地理學科知識的關聯與結構化，且表述學科大觀念的過程也是地理學科關鍵能力的情境化表征過程。這是提問設計的目的，也是保障提問設計順利進行的基礎。核心問題、加工性問題、追加問題構成了課堂提問的主要結構。教師根據學科大觀念提取核心概念，并基于核心概念設計核心問題。加工性問題是課堂提問結構的關鍵，加工性問題需要依據學生的學情設計。學業質量標準是學科核心素養的關鍵表現，學業質量標準的層級可以指導學情分析，使加工性問題更符合學情。追加問題是根據學生的學習表現而設計的。

二、地理學科大觀念引領的復習課提問案例

從新課學習，到一輪復習，再到二輪復習，最后到三輪復習，這幾個環節的時間越來越短，如果不能凝結學科大觀念“以少馭多”，隨著高考臨近，師生焦慮感可能會越來越強，因此凝結學科大觀念、培養學生“把書讀薄”的能力顯得十分迫切、關鍵。在高中地理教學中，巖石圈及地質地貌部分知識因概念多、情境遠離學生的生活經驗，普遍被視為難點。

（一）形成概念體系

這部分知識涉及必修課程“1.4 通過野外觀察或運用視頻、圖像，識別3～4種地貌，描述其景觀的主要特點”，選擇性必修課程“1.2 運用示意圖，說明巖石圈物質循環過程”“1.3 結合實例，解釋內力和外力對地表形態變化的影響，并說明人類活動與地表形態的關系”。需要說明的是，高考地理需要整合初中地理課程的內容，初中地理課程還涉及海底地形、火山地震帶的分布等。

在復習課中，教師的教學重點在于引導學生體驗學科大觀念的統攝力、解釋力對于完成習題和作業的作用。形成概念體系的順序是在羅列教材概念的基礎上，逐步形成1～3個地理核心概念為中心的概念體系。在梳理單元概念體系的過程中，建議借鑒學業質量標準具體任務設計內容，并進一步總結單元核心概念所反映的學科核心概念（見表1）。本單元中的地理核心概念之間至少能夠反映出空間相互作用、人地關系、地理環境三個地理學科核心概念。

（二）表征學科大觀念，劃分課時

教師組織大單元復習教學，設計核心問題的問題鏈，突破教學重點難點，都需要進行邏輯轉換，重新組合具體的問題情境。例如地表形態差異嵌入地理環境差異，是由物質能量傳輸的差異引起，并處于人地關系地域系統之中的。這個學科大觀念具體到本單元，可以細化為第一課時：巖石圈是地球外部圈層的重要組成部分；第二課時：地球的內力和外力共同驅動地球表面物質的循環過程，塑造地球表面的基本格局；第三課時：地表形態嵌入地理環境之中，是人地關系地域系統的一部分。

（三）構造問題情境，進行結構化的問題設計

復習課的教學設計過程與問題解決過程是同構的。問題設計過程的重點是問題情境設計和問題認知的設計。提問的過程重點是基于給定的問題情境根據學生學情進行加工性問題設計。核心問題的情境設計可以借鑒學業質量標準的不同維度，加工性問題設計可以依據學業質量標準的水平層級進行設計。追加性問題設計主要考慮學生的學業層次滯后時，如何依據學業質量標準進行補救教學，從而實現學業進階。結構化的問題設計來源于教師的結構化思維，在問題情境中理解學業質量標準的描述是教師形成結構化思維的重要途徑。以第二課時的教學片段為例進行說明。

教師在復習課中讓學生完成以下題組：

（2021年高考文綜全國甲卷）珊瑚礁是由造礁珊瑚和其他生物骨骼共同形成的生物質石灰巖，主要分布在熱帶淺水海域。造礁珊瑚一般生活在距海面25米以內海域。圖2示意珊瑚礁發育的一種模式的不同階段。據此完成9—11題。

9.判斷圖示珊瑚礁的發育階段依次是（? ）

A.②①④③ B.③①④②

C.②④①③ D.③④①②

10.圖2所示④階段珊瑚礁的形成過程中，海平面可能（? ）

A.先升后降 B.先降后升

C.持續上升 D.持續下降

11.西太平洋35[°]N附近海域也分布有珊瑚礁，主要原因是這里（? ）

A.島嶼眾多 B.受副熱帶高壓控制

C.受暖流影響 D.受東亞季風影響

上述題組要求學生能夠把握地理事物的本質特征與內在聯系，運用學科思維方法和邏輯進行深入分析和恰當推理，著重考查學生對地理學“尺度—結構—時間—過程—機理”這一邏輯思維脈絡的理解和掌握，契合本節課突出過程與格局耦合的學科大觀念設計意圖。理想的試題評講是通過講一道題使學生明白一類題，但是一些教師不理解其中的關鍵，試圖通過歸納題型、設問角度，進行行為動詞分析幫助學生突破瓶頸，往往收效甚微。更嚴重的是本意為避免題海戰術的方法訓練卻在不斷的歸納總結中不知不覺再次陷入題海戰術的窠臼。凸顯學科大觀念的試題評講有利于教師引領學生形成“高觀念”，走出“題海迷宮”。

從學業質量評價的層次看，這組高考試題是學業質量評價的第4層級，難度較高，復習課應該以學業質量評價的第3層級為主。所以評講這組高考試題時，需要在落實學科大觀念的前提下降低難度，保障試題評講在學生的最近發展區，同時也保障教學和評價的方向，落實學業進階。以第9題為例，學生對這題情境是陌生的，題目的約束條件包括海平面變化、地殼運動、火山活動、巖石性質、水文、珊瑚蟲生長特性、時間尺度等，條件多且關系復雜，其中海平面的變化、地殼的變化是關鍵約束條件且條件內隱。核心問題是落實過程與格局耦合的學科大觀念。為降低難度，加工性問題的設計可以從提供情境支撐、凸顯內隱的關鍵因素、闡釋約束條件、提供結構化知識等思路出發，使試題難度降低到學業質量水平的第3層級。追加性問題主要是更進一步細化影響試題難度的因素，幫助學生突破情境認知與情境識別方面的障礙，例如在講解試題前，教師可以補充珊瑚礁的形成條件。

綜上所述，本文以學業質量標準為指引，闡釋了基于學科大觀念設計復習課提問的邏輯、前提、標準，明確了復習課提問設計的關鍵步驟，并提供了案例片段，以期為一線教師提供參考。

【參考文獻】

［1］袁孝亭．地理課程與教學論［M］．2版．長春：東北師范大學出版社，2020：154．

［2］中華人民共和國教育部．普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［S］．北京：人民教育出版社．2020：27．

［3］陳浩然，鐘嘉灝，邱堅堅．中學地理“大概念教學”之誤區與主張：兼論其與情境教學和單元教學的關系［J］．地理教學．2022（5）：50．

［4］蘇小兵．中學地理學科大觀念的概念辨析及建構路徑［J］．課程·教材·教法．2022，42（3）：115．