初中歷史課程內容結構的邏輯起點和實踐路向

袁滿

【摘 要】課程標準對課程內容結構的調整是本次課程改革的亮點之一。一方面，課程內容結構是指導教學內容結構變革的頂層設計，沒有課程層面的指引，教學上的變革很難發(fā)生；另一方面，課程內容結構不同于以往的課程內容，這是在課程內容的基礎上進一步總結和提煉出的學科最核心的內容，課程內容結構可以破除孤立而瑣碎的知識，讓學生整體把握，適機而用。課程內容結構為本次課程改革提供了可借鑒的教改路線，為一線教師提供了可行的方案。

【關鍵詞】歷史 課程內容結構 邏輯起點 實踐路向

【中圖分類號】G623.41? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）01-60-04

當下教育要求培養(yǎng)適應未來社會發(fā)展的人才，這要求教育領域進行改革。課程改革是教育變革的重要內容，課程不變，教學不會變；教學不變，課堂不會變；課堂不變，學生不會變?？梢娬n程改革是教育改革的關鍵環(huán)節(jié)，起著舉足輕重的作用。義務教育又是我國基礎教育的重要組成部分，決定了全民族教育質量的基礎，義務教育課程改革勢在必行。2022年教育部印發(fā)《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（本文簡稱課程標準），對比之前的義務教育歷史課程標準，此次課程標準有一些變化，其中課程內容結構化是本次新修訂的課程標準的亮點之一，課程內容通過大概念、大主題串聯(lián)起來，形成以核心素養(yǎng)為指向的課程內容體系（見圖1）。課程內容結構化可以追溯到布魯納的學科基本結構：“學習不但應該把我們帶往某處，而且還應該讓我們日后再繼續(xù)前進時更為容易?！保?］學科基本結構有什么作用？布魯納認為掌握學科基本結構可以使學科更容易理解、保持記憶、縮小“高級”知識與“低級”知識之間的差距。掌握學科基本結構成為教育的核心任務。課程標準吸收了布魯納的學科基本結構思想，讓學生通過對學科基本結構的理解，形成學科特有的思維方式和態(tài)度，以利于學生問題解決能力的提升。

一、初中歷史課程內容結構的邏輯起點

（一）目標導向：緊扣課程核心素養(yǎng)的達成

我們都知道結構決定功能，一定的結構是由系統(tǒng)內部各個要素組成的。課程標準中明確提出五大課程核心素養(yǎng)，即唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷，在一定程度上決定了課程內容結構所要發(fā)揮的作用。課程內容結構的整體框架由中國歷史和世界歷史、跨學科主題學習、五大課程核心素養(yǎng)三大塊組成。中國歷史和世界歷史、跨學科主題學習兩大塊作為課程內容結構的核心構成要素，都是實現(xiàn)五大課程核心素養(yǎng)的重要載體，五大課程核心素養(yǎng)作為頂層設計，為兩大課程內容提供實踐指導。常規(guī)的中外歷史課程內容是之前課程標準所突出的部分，作為課程內容的核心要素，它決定著教師教什么和學生學什么。與之前不同的是，在課程核心素養(yǎng)的導向下，課程內容把學生的素養(yǎng)貫穿在課程的始終，課程內容不再是冰冷的知識，而是處處體現(xiàn)對人的培養(yǎng)。課程核心素養(yǎng)歸根結底是人的素養(yǎng)，沒有“人”的教育等于沒有教育。正如林崇德教授所言“素養(yǎng)立意的課程從學科本位轉向學生立場，創(chuàng)設以學習者為中心的學習環(huán)境，凸顯學生的主體地位，是育人為本原則的生動體現(xiàn)”［2］。本次課程標準破除了忽視人、抑制人的弊端，提出了以課程核心素養(yǎng)作為目標導向來培養(yǎng)學生的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

（二）主題引領：確立大概念教學實施方向

通過主題建構課程內容結構，義務教育歷史課程圍繞“人類社會的不斷演進”這個大主題進行歷史課程內容建構，中國歷史和世界歷史都依托這個主題進行各自內容的選擇。從圖1可以看出，中國古代史的主題為“統(tǒng)一多民族國家的形成與發(fā)展”，中國近代史的主題為“爭取民族獨立、人民解放的歷程”，中國現(xiàn)代史的主題為“社會主義現(xiàn)代化的建設”。世界古代史的主題為“區(qū)域文明的多元發(fā)展”，世界近代史的主題為“資本主義發(fā)展、社會主義運動和民族解放運動”，世界現(xiàn)代史的主題為“戰(zhàn)爭與革命、和平與發(fā)展”。中外歷史的各個階段都有不同的主題，但主題與主題之間都存在一定的邏輯聯(lián)系，課程內容之間存在意義聯(lián)結。這些不同主題為實施大概念教學提供了可行的思路。綜合相關大概念理論的研究可知，大概念是具有廣泛的統(tǒng)攝作用，高度抽象并能廣泛遷移應用的主題、觀念、概念、原理等。“大概念引入的目的主要是解決基礎教育中學生知識松散化、思維淺層化的問題?！保?］松散孤立的知識沒有遷移的價值，更不能培養(yǎng)出學生的創(chuàng)新精神和問題解決能力，大概念教學就是一種必要的應對之策。上文提到的主題其實就是每個模塊的大概念，圍繞這些主題進行的教學設計和實施就是大概念教學?！芭c傳統(tǒng)教學不同，大概念教學追求認知的結構化，使之成為一種反映專家思維的自然知識，在新的情境中可以被激活和運用?！保?］對于歷史課程而言，學生學到的不再是一系列沒有聯(lián)系的孤立的歷史事件、歷史現(xiàn)象，而是能夠把割裂的知識點聯(lián)結起來的內容結構，這能使學生掌握知識鏈條，而不是學到一些考完就忘的知識。大概念通過主題把課程內容統(tǒng)整于一體，這既有助于教師把握教學內容，又能讓學生突破知識點，抓住知識內核。這正是大概念教學的價值和意義所在。

（三）內容整合：為跨學科學習搭建平臺

傳統(tǒng)的分科課程越來越難以適應學生的發(fā)展需求，不利于學生整合所學知識，無法真正將所學知識遷移到實際生活中解決問題。本次新修訂的課程標準提出了跨學科主題學習，與跨學科學習有很多共通之處。在此，筆者認為有必要厘清跨學科主題學習與跨學科學習之間的邏輯關系。美國“零點項目”專家鮑克斯·曼斯勒將跨學科學習定義為“是個人和群體將兩個或兩個以上學科或已確立的領域中的觀點和思維方式整合起來的過程，旨在促進其對一個主題的基礎性和實踐性理解，該理解超越單一學科的范圍”?？梢钥闯?，跨學科學習是為了促進學生對某個主題的理解而整合學習知識的過程。我國學者孟璨認為跨學科主題學習是“基于學生的知識基礎，圍繞某一研究主題，以某一學科課程內容為主干，運用并整合其他課程的相關知識和方法，開展綜合學習活動的過程”［5］?？鐚W科主題學習強調要以某一課程內容為主干，也就是說要基于某個學科而開展跨學科主題學習。譬如課程標準中的跨學科主題學習要以歷史課程內容為主干，設計開發(fā)實施跨學科主題學習。這與跨學科學習有一定區(qū)別，但兩者都強調對內容的整合，吸收相關學科的知識和方法來促進學生有意義的學習。單一的學科內容，雖然有利于學生掌握系統(tǒng)的、科學的學科知識和技能，但是學生所學到的知識往往脫離一定的生活情境，是去情境化和生活化的知識。學生難以運用它解決實際生活中的真實問題。加之，生活中時常出現(xiàn)復雜且多變的問題，有些問題是抽象的、需要不斷轉化才能解決，學生很難用某一單一的學科知識與思維去解決它。因此，通過整合學科內容來實施的跨學科主題學習成為不二選擇，學生通過跨學科主題學習活動，收獲的是靈活的知識，超越了單一學科的思維，形成了跨學科解決問題的方法。教師在跨學科主題學習中，提高了跨學科協(xié)同意識，不同學科背景的教師能夠相互交流、相互理解、相互學習，共享跨學科主題學習的成果，為培養(yǎng)時代新人群策群力。

二、初中歷史課程內容結構的實踐路向

（一）以大概念、大單元為統(tǒng)領，實施單元教學設計

以大概念、大單元為統(tǒng)領，實施單元教學設計，可以打破傳統(tǒng)教學設計的弊端，不僅有利于教師整體把握教學內容，而且還能讓學生學到具有系統(tǒng)且可遷移的概念、原理、主題等?！芭c課時設計相比較，大單元教學更加關注整體規(guī)劃，在開展各要素設計之前，需要明確單元主題與課時?！保?］每學期需要完成幾個單元教學，各個單元主題是什么，每個單元需要幾課時才能完成教學等問題，都需要整體考量和系統(tǒng)規(guī)劃。在大概念的統(tǒng)領下，單元與單元、單元與課時、課時與課時之間都是互相聯(lián)系、不可或缺的部分，整合后的內容之間邏輯關系清晰，具有極強的關聯(lián)性，這樣教學內容結構就能夠清晰地展現(xiàn)在學生面前，學生所學內容更精煉、更簡潔且對于學生終身發(fā)展具有重要的價值?！按蟾拍睢⒋髥卧虒W理念是與第三代教學設計模式相匹配的。”［7］破除傳統(tǒng)備課思路，統(tǒng)整課程內容結構，需要實踐單元教學設計。第三代教學設計主要指以威金斯和麥克泰等為代表的理解為先教學設計（也叫逆向教學設計）。實施單元教學設計使得教學內容之間通過不同主題緊密結合，一定程度上是對之前覆蓋教材做法的反叛?！敖虒W內容通常是一個個的主題，主題一般是完整的，以具體情境、任務或問題的方式出現(xiàn)，而非傳統(tǒng)知識點或章節(jié)結構?！保?］信息時代需要的不再是封閉的知識，而是需要開放且靈活的知識和遷移知識的能力。課程內容結構需依托大概念為核心進行建構，教學內容作為課程內容之下的產物，必然要與課程內容保持一致。

（二）創(chuàng)設真實問題情境，引導學生發(fā)現(xiàn)學習

學生生活的世界是真實的世界，不是虛擬的網絡世界，在真實世界中遇到的問題一定是真實的問題。因此，教師在課堂教學中要創(chuàng)設真實問題情境，用真實發(fā)生的問題，引導學生反復思考，從而發(fā)現(xiàn)解決問題的有效辦法?！霸趯嵺`中，教師可以從學業(yè)質量水平的表現(xiàn)內容或內容目標、學生錯誤或不嚴謹?shù)恼J識、期望學生理解的大概念等方面出發(fā)來設計真實問題?！保?］實踐課程內容結構需要在單元主題的指引下，用生活中真實發(fā)生的問題，激發(fā)起學生探究的興趣。一個重要因素是對于發(fā)現(xiàn)（discovery）的興奮感，即由于發(fā)現(xiàn)觀念間的以前未曾認識的關系和相似性的規(guī)律而產生的對于本身能力的自信感。［10］發(fā)現(xiàn)學習不僅有助于學生發(fā)現(xiàn)知識間的關系，而且能夠讓學生對自己解決問題的能力充滿信心，這與班杜拉所提到的“自我效能感”有同樣的功效。發(fā)現(xiàn)學習可以行之有效地幫助學生在一個知識領域里發(fā)現(xiàn)其潛在的原理，并推斷在其他任務和背景下該領域知識的運用。［11］可以看出，發(fā)現(xiàn)學習與課程內容之間緊密聯(lián)系，在真實問題情境下，學生通過自我探究，從而發(fā)現(xiàn)重要的原理，這為學生進行遷移學習打下了堅實基礎。課程內容結構絕不能直接傳授給學生，直接傳授的內容結構是外在于學生的知識經驗，與學生的內在世界沒有關系，學生很難消化吸收這些由教師直接傳遞的課程內容結構，也不能理解課程內容結構為什么是這樣。課程內容結構應該在教師的引導下，由學生圍繞著真實問題，發(fā)現(xiàn)知識之間的內在聯(lián)系，由學生自己生成的課程內容結構。這種由學生自己生成內化的課程內容結構能夠長久地保持在學生的大腦中，當學生面對不同的生活情境時，就能夠隨時提取出來解決問題。

（三）構建多學科合作機制，共同實踐跨學科主題學習

課程標準提出了跨學科主題學習，跨學科主題學習是培育學生跨學科思維和跨學科解決問題的能力。面對信息化社會，面對復雜多變的世界，僅靠某一門學科解決現(xiàn)實問題已難以奏效，越來越需要多學科的共同參與和共同協(xié)作來解決。學生是未來社會發(fā)展的主體，培養(yǎng)學生跨學科的思維方法愈顯重要。本次新修訂的課程標準正是在這種背景下提出了跨學科主題學習，對于歷史學科而言，跨學科主題學習需要以歷史學科為主干，圍繞某一主題進行跨學科學習。課程內容中的前六個板塊是歷史學習的基礎，跨學科主題學習活動板塊是學習的提升和拓展，這是課程標準中對跨學科主題學習的功能定位。教師要深刻領會跨學科主題學習對于學生發(fā)展的必要性。那么如何更好地實踐跨學科主題學習？筆者認為需要構建多學科合作機制，不同學科之間相互交流、相互協(xié)商，共同為學生素養(yǎng)的提升打造穩(wěn)固的合作空間。以歷史學科為例，課程標準中給出了“小錢幣，大歷史”的跨學科主題學習活動參考示例，學生需要結合道德與法治、數(shù)學、藝術等知識，進行這一主題的學習活動。因此道德與法治、數(shù)學、藝術、歷史等四門學科的教師就要共同備課，合作設計本主題的學習活動。構建多學科合作機制，需要各學科教師通力合作，打破學科間的壁壘，共同研究主題學習活動的開展，同時要以歷史學科為主干，歷史教師要在跨學科主題學習活動中擔任“主持人”的角色，不斷協(xié)調各學科之間的對話溝通，同時營造互幫互助、共同進步的教學教研氛圍。多學科教師之間在反復交流討論中，吸收了不同學科的思維與方法，這些跨學科思維方法通過主題學習活動滲透到學生的學習過程中，潛移默化地培養(yǎng)學生的跨學科思維，以至學生審視問題的視角不再是單一而是多元的，這正是我們所期待的結果。

課程標準重視課程內容結構，通過主題把課程內容進行有意義的關聯(lián)。課程內容之間不再是相互隔離狀態(tài)，而是緊密聯(lián)系的整體。學生通過歷史課程內容的學習，能夠清晰把握中外歷史發(fā)展的脈絡和趨勢。學生的核心素養(yǎng)也在課程內容學習中不斷提升，學生學到的不再是僵化的歷史事件、遙遠的歷史人物、難懂的歷史現(xiàn)象，而是生動的歷史事件、鮮活的歷史人物、有趣的歷史現(xiàn)象。課程內容結構呼喚著教學變革時代的到來，一線教師應抓住革新的契機，讓課程內容結構發(fā)揮應有的作用。

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