多模態視角下中國英語學習者互動行為特征研究

摘 要：以大學英語學習者課外討論視頻為語料，依據Galaczi & Taylor構建的互動分析框架，［1］從多模態視角考察二語學習者的互動行為特征。研究發現：（1）學習者能夠調用各種多模態資源，較好地發揮“話輪管理”“話題管理”“聽者互動”和“會話修復”等互動技能；（2）參與者在“打斷”“他者修復”“合作創造”等方面較在其他方面表現明顯欠缺，反映出他們較少有內容上的協商，互動深度不夠；（3）就其調用的多模態資源的分布而言，多種非語言模態在有些互動步中密度較大，并發揮重要作用。尤其是“話輪結束”和“聽者反饋”兩個步，主要由副語言、面部表情、目光交流等非語言模態協同完成。可見，非語言模態是二語互動不可或缺的資源，也是參與者采用的重要互動手段。此研究結果可以加深學習者對二語互動能力的理解，也可為二語互動研究提供參考。

關鍵詞：二語互動技能；多模態；模態密度；模態復雜度；互動策略

中圖分類號：H319? 文獻標識碼：A? 文章編號：1672-335X（2023）02-0108-11

DOI：10.16497/j.cnki.1672-335X.202302011

一、引言

外語學習的最終目標是學習者能用外語順利與他人進行互動協商，共同有效地完成二語互動行為。二語互動行為研究是二語習得研究的一個重要領域。二語互動能力是指交際者為執行和解讀二語互動交際意義，有效運用身份、語言及其他互動資源完成二語互動行為的能力。［2］［3］［4］此能力可以通過與同伴的反復互動實踐得以提高。互動過程需要有意義協商和互動反饋，促進二語習得。［5］該過程的發起、延續以及結束等環節需要語言及非語言模態共同協同完成。因此，二語互動行為特征研究較為復雜，需要結合整個過程中所有參與者的語言與非語言行為，進行綜合考察。

在我國，隨著“以學習為中心”的教育理念的不斷深化，討論成為課堂和課外學習的重要形式，也是我國外語學習者提高學習成績的重要手段。從多模態的視角綜合考察二語互動特征，呈現二語學習者在互動過程中的現狀，可以為相關研究及教學提供啟示和參考。

二、文獻綜述

近幾年，越來越多的二語習得研究學者轉向二語互動過程及能力發展的研究。［1］［12］［3］［6］［7］［8］［9］［10］［11］國外該領域的研究在理論框架的構建及實證研究方面成果豐碩。二語互動相關研究主要集中在兩個方面：二語互動能力分析框架的構建和二語互動能力發展過程及其影響因素等實證研究。到目前為止，學界較常用的二語互動能力分析框架主要有兩個：Young構建的以分析三類互動資源為主線的二語互動能力分析框架和Galaczi & Taylor構建的互動能力樹狀分析框架。［1］［3］［12］前者集中分析身份資源、語言資源和互動資源。該框架著眼于語言資源的分析，強調通過語言所反映出的身份資源及互動資源、語言資源與互動能力之間的關系，對非語言資源在互動過程中的貢獻少有探討。

Galaczi & Taylor構建的樹狀分析框架（見圖1）則強調互動過程的動態性、生態性和多樣性等特征，［1］并將語言與非語言資源都納入互動過程的研究范疇。此框架的樹根是互動過程的宏觀言語場景及微觀言語事件；說話者與聽話者所構建的互動伙伴關系是互動能力的樹干；話輪與話題管理、聽者互動、會話修復及非語言行為等五種具體互動技能為該框架的樹枝。該框架強調的互動技能要素幾乎囊括了參與者所有的互動技能，為探究二語互動能力特征提供了有效參考，也是本研究的分析框架構建的重要基礎和主要依據。但該框架把非語言行為等同于“話輪管理”“話題管理”“聽者互動”以及“會話修復”等技能，其合理性有待商榷。筆者認為，非語言模態是實現上述四種互動技能的資源。非語言行為與語言行為一樣，是實現二語互動目標的重要手段。因此，在考察二語互動行為時，應綜合考察語言與非語言模態的協同關系，進而如實反映二語互動過程的生態性特征。

國外二語互動實證研究成果可觀。對二語學習者互動能力發展及其影響因素的實證研究主要涉及以下三個方面：1、二語互動參與實踐對其互動能力發展的影響研究。2、互解能力構建過程及影響因素研究。3、互動過程中參與者使用的語言資源特點及其對參與者互動能力發展的作用研究。Young & Miller和Cekaite分別以互動環境中的二語書面語和口語為語料，［13］［14］分析二語學習者的互動實踐對其互動能力發展的促進作用。結果證明，互動行為是所有參與者動態的、共建行為，科學、可靠的二語互動行為能力研究應該包括參與互動的所有成員對互動過程的貢獻。Ishida與Dings則對留學語境下二語學習者與母語者在互動過程中的互解能力發展開展質性研究。［15］［16］研究發現，二語學習者經過與母語者的頻繁互動，其互解能力有明顯提高。但他們的研究沒有涉及到語言之外的其他模態對整個互動過程的作用。

國內相關研究在理論方面主要是從學理上探究二語互動與提高學習者學習效率之間的關系、［17］介紹國外二語互動能力分析框架。［4］李清華梳理二語語用能力與互動能力之間的關系，進而提出“二語互動語用能力”框架。［18］（P15）此概念的提出是對國內外二語語用和二語互動理論的概括及在此基礎上的創新。他特別指出以此框架為基礎，分析二語互動語用能力的實踐操作中需要著重注意的具體內容，即“言語行為能力、會話能力和副語言能力”，［18］（P19）在國內較早強調二語互動行為過程中副言語互動的作用。國內早期與實證研究有關的成果是引介國外相關研究。［19］隨后實證研究也陸續展開，有二語聽力互動和二語書面語互動行為特征及影響因素的研究。［20］［21］已有研究證明，互動內容的復雜程度是二語互動行為表現及二語互動能力發展的重要因素。國內實證研究也有不少二語口語互動的相關成果。［22］［23］［24］［4］［25］盡管研究語料不同，研究角度各有側重，但上述研究都強調二語學習者的互動同伴對其互動行為的回應對該學習者互解能力構建的促進作用。因此，要研究二語學習者的互動行為和能力特征，有必要對其所有的互動同伴的互動行為進行綜合考察。但國內的相關研究，除裴曉宇外，［24］大多只考察互動參與者的言語行為，沒有涉及非語言模態在互動過程中的表現特征及作用方式。

國內外關于二語互動行為過程研究的方法和成果為本研究提供了理論指導和實踐支持。但也有局限性：多數研究以二語學習者的課堂師生互動、生生互動為語料，研究學習者的二語互動策略或探索評估二語互動能力的手段等；有非學習者介入的互動研究占絕大多數，對學習者課后二語互動行為的研究相對較少。鑒于此，本文收集、分析中國英語學習者課后討論視頻語料，以期發現學習者在討論過程中的特點，探索其規律，為二語互動相關研究提供參考，對英語互動教學與學習有所啟示。

三、研究設計

（一）研究問題

本研究擬解決的問題如下：

1、中國英語學習者在課外話題討論過程中表現哪些互動技能？有何特征？

2、這些互動技能借助哪些語言和非語言模態資源來實現？各種模態在各互動技能表現中的模態密度和復雜度如何？

（二）研究工具

本研究構建了適合多模態互動行為研究的分析框架。具體而言，主要是以Galaczi & Taylor［1］的互動行為分析框架為依據，進行了必要的修正（把非語言技能調整到實現其他四個技能的手段中，同語言模態一樣作為互動資源進行分析），建立了適合本研究的分析框架。該分析框架能夠更全面、真實、動態地反映出二語學習者在真實交流過程中的互動特征，以此為框架得出的結果更具可靠性。本文選用多模態分析工具ELAN 5.8對語料進行標注、提取、分析等，并利用視頻轉寫軟件對口語互動部分進行轉寫，人工校對后結合多模態分析結果，綜合分析“話輪管理”“話題管理”“聽者互動”和“會話修復”這四個維度的互動技能特征。

（三）研究對象

參與本研究的受試來自國內某教育部直屬重點高校的非英語專業大學二年級和大學三年級學生共212人，其中男生141人，女生71人。年齡在19—21歲之間，已經修讀了至少兩個學期的大學英語，進行了兩個學期的英語課外話題討論，較熟悉課外討論的形式。所有學生都能夠較熟練地進行日常話題的交流。討論小組的人員分配按學習者的意愿，采用隨機分配和自愿組合兩種形式，每小組3-6人不等，專業背景不同。小組成員從學期初第一次課選定后，以后的每次討論都按該小組進行。

（四）語料來源

本研究的語料是來自上述研究對象一個學期的課外英語討論視頻。以組為單位討論與課堂講授的每個單元課文內容相關的4個話題。每周討論一次，每次兩個話題，共14周。要求每位討論者都對相關話題發表自己的見解，討論時間、地點不限。為能夠更真實地反映學習者現場討論的互動過程，本研究只保留了線下討論拍攝效果良好、便于分析的視頻共141個，涉及的討論話題總數141個（不同內容話題24個）。經過轉寫，所有語料中包括形符總數50，959個，話輪總數1，127個，總時長約606分鐘；每個話題平均用時4分29秒。

（五）標注與檢索

研究者對視頻語料觀看多次后利用ELAN視頻分析軟件對所有參與者在互動過程中表現的互動技能及其所使用的語言與非語言模態進行分層標注、檢索。標注的互動技能內容包括以下四個層次：話輪管理、話題管理、聽者互動、會話修復及完成各層次任務時的具體行為表現。如，話輪管理層次的“開始”“維持”“結束”“打斷”；話題管理層次的“引發”“拓展”“結束”“轉換”；聽者互動層次的“反饋”“理解核實”“續說”；會話修復層次的“重述”“自我修復”“他者修復”“合作創造”等內容。標注的模態主要是參與者在發揮各技能過程中所使用的語言與非語言模態（如，面部表情、頭部動作、目光交流、手勢、姿勢、副語言等）。為能夠更準確、全面地探究參與者在互動過程中的特征，本研究還采用視頻轉換軟件將口語材料轉換成文字，并進行多次人工校對，詳細考察各個話輪的內容，并與視頻分析結果進行對照、核查、修正，最后提取數據，進行整理與分析。

（六）數據的整理與分析

對語料處理后，得出以下有關小組互動語料基本情況以及多模態資源的數量與分布情況的數據，詳細情況見表1。

四、結果與討論

本研究基于Galaczi & Taylor構建的互動分析框架，［1］［5］把二語互動行為看作是動態的、生態的、多樣性的過程。采用多模態視角，探究中國英語學習者的課后討論互動行為特點，得到有關二語互動技能特征與多模態資源在表現這些技能時的分布特點以及多模態協同特征等相關結果。

（一）互動技能特征

本研究主要針對二語學習者在課外討論過程中的互動技能特征在“話輪管理”“話題管理”“聽者互動”和“會話修復”四個方面進行分析。

1、話輪管理

話輪的開始、維持、打斷、結束是二語互動行為的完整過程。［1］本研究中的互動參與者都能夠較好地發揮其互動技能，特別是在話輪的開始、維持和結束三個環節中表現突出。但這三個環節是由語言與非語言模態協同完成的，并非只有語言模態的參與。在話題管理的四個環節中，較少有參與者打斷同伴的話輪（見表2）。

在所有1127個話輪中，只有41個被打斷，占比3.6%。其中18個是被同伴的笑聲打斷。可以預見，學習者在聽者互動中的語言反饋不多，會話修復中的他者修復也不常見。這將在聽者互動和會話修復部分進行驗證。

2、話題管理

話題管理方面的結果顯示，幾乎所有學習者都能完整地完成話題的“引發”“拓展”“結束”。因為本研究語料的特殊性，參與者討論過程中都能緊扣話題，沒有涉及話題管理中的話題轉換。

該研究語料中的話題是跟課本內容相關的內容，學習者是在學習完課本內容后完成討論任務，對討論話題較為熟悉。因此，他們幾乎都能較好地完成話題管理任務。大部分討論組在引發話題的時候都是一位參與者朗讀問題，接著展開討論。也有少數討論組把話題呈現在視頻上，主持話題討論的參與者與其他所有成員進行目光交流，說完“Let′s start”后開始話題。之后，同伴們依次進行話題拓展。大部分參與者都是針對自己的觀點進行舉例或說理，自然地完成從話題拓展到話題結束的過程。

3、聽者互動

聽者互動是二語互動過程中較高層次的技能，主要表現在“反饋”“理解核實”和“續說”三個方面。本研究語料中聽者互動的具體情況見表3。

表3的數據顯示，1127個話輪都有來自聽者的反饋。可見，參與者態度認真，參與度較高。但在“理解核實”和“續說”兩個環節上的表現較反饋明顯少很多。這也部分解釋了“話輪管理”中的“打斷”環節相對其他三個環節數量較少的原因。筆者詳細分析這三種技能中參與者所借用的模態資源發現，“反饋”盡管數量最多，但有語言模態參與的很少。這將在多模態資源分布特征部分進行詳細分析。深入探究“理解核實”和“續說”部分發現，這兩者經常會成對出現或重疊出現。比如：

（1）sp1： I feel that the numbers… number of students now is more about taking university as a springboard.

sp2：就是跳板？

sp1： Yes， yes.

聽者在說話人完成話輪后，進行理解核實，讓說話人又開始新一個話輪。聽者的“理解核實”也可以看作對同伴話輪的“續說”，使互動過程得以延續，推動討論進程。除語言模態，其他包括副語言在內的非語言模態在此過程中也起重要作用。本文將在第二部分具體討論聽者如何利用多模態資源實現與同伴之間的互動。

4、會話修復

會話修復也是一種重要的互動技能，是會話參與者修復自己或同伴在互動過程中可能出現的漏洞或不妥的過程。主要包括“重述”“自我修復”“他者修復”和“合作創造”四個方面。本研究語料中出現的“會話修復”的具體情況見表4。

從表4的數據來看，學習者在課外討論過程中的會話修復數量不多。一方面可能是因為學習者對討論的話題比較熟悉，另一方面也反映了他們在討論過程中的互動深度不夠。筆者經過反復觀看其中數量相對較多的“重述”部分的視頻發現，很多“重述”是會話參與者邊講述邊思考時的下意識反應，或者是參與者維持話輪的一個策略，而沒有內容上的修復。仔細分析“自我修復”和“他者修復”兩部分發現，所有的“修復”都是詞匯上的，沒有句子層面的。比如，在討論現代大學生面臨的機遇和挑戰這個話題時，有位學習者想要表達“教育改革”這個概念，但是又不太確定，他說：“educational changing”接著又進行了自我修復，說“educational change”。或許他自己意識到還不太貼切，最后用漢語說“教育改革”。同伴們立刻邊點頭，邊口頭回應“eh， yes”。盡管修復后的會話仍然不夠準確，但其同伴能夠理解他的意思和他修復的意圖。

（2）sp1： They （college students） are under great pressure because of educational changing. educational change. er. 教育改革。

sp 2.3.4.（點頭、微笑、目光交流）eh， yes. yes.

另外，該研究語料中出現的幾例“他者修復”都是發言者在話輪持續過程中出現短暫的停頓或猶豫，其他參與者在發現其表達困難的情況下對其要表達的意思進行必要的修補。比如，在談到家庭教育的問題時，有位參與者想表達“棍棒出孝子”時的情景：

sp1：Education in traditional Chinese families tends to be strict. We were often beaten by our parents when we were young. Because we have a famous Chinese saying…er.. “叫”…er….

sp2： “棍棒出孝子”吧？

sp1： （大笑、點頭、抱拳）Yes！ Yes！

sp3.4： （點頭、微笑）Yes！

這既是“他者修復”的過程，也是一個“合作創造”案例。“他者修復”和“合作創造“能反映參與者之間更高層次的互動，是建立在互解基礎上的協商共建過程。從上面的案例可以看出，包括語言在內的多模態資源在此過程中都起重要作用。

（二）多模態資源在互動過程中的分布特征及多模態協同情況

多模態資源在語料中占較大比例。學習者的互動過程是包括語言模態在內的多模態協同完成的。下文將針對所有語料中學習者討論的完整過程，詳細討論多模態資源在“話輪管理”過程中的分布以及在其他三個環節中各模態的協同情況。

1、實現“話輪管理”時學習者所利用的多模態資源的分布情況

圖2顯示了在話輪開始時，參與者所采用的模態復雜度及各種模態的密度。語言、面部表情和目光交流是互動參與者在啟動話輪時所使用的主要模態，少數話輪的開始有姿勢、手勢和副語言的參與。具體來說，參與者主要采用以下方式啟動話輪：（1）按座次依次進行。主持人與發話者進行目光交流，點頭示意后發言者開始本次話輪。第一位發言者結束話輪后，下一發言者與之進行目光交流，微笑并語言確認“Is that all”，收到目光、微笑及語言確認“Yes”或點頭示意后開始自己的話輪。（2）按約定順序進行。上一發言者用“This is my opinion”“Thats all”等語言結束自己的話輪，同時與下一發言者進行目光交流。聽到此提示并與發言者進行目光交流后，按照事先商定好的順序開始自己的話輪，依此類推。（3）隨機進行。語言與目光、微笑等非語言模態協同進行。上一發言人一邊說“what about you”，一邊面帶微笑并無目的地掃視其他參與者，下一發言人與之進行目光交流與微笑回饋后，接過話輪。（4）舉手示意。當主持討論的參與者陳述完討論話題后，無針對性地掃視其他所有參與者，想要發表觀點的參與者舉起右手，并與主持人進行目光交流，示意開始自己的話輪。（5）語言指定。上一參與者發表完自己的觀點后，轉頭并與下一發言者進行目光交流，并問：“what about Mr…”或者“what about Miss…”，讓對方開始自己的話輪。（6）目光指定。上一參與者結束自己的發言后，沉默兩秒鐘左右，下意識轉頭與旁邊的同伴進行目光交流，同伴自然地接過話輪，開始自己的討論等。可見，話輪開始時，學習者采用的多模態資源較為豐富，并能夠熟練地完成話輪的啟動。值得強調的是，互動能力較高的討論組進行話輪轉換時沒有固定順序，參與者會在理解正在發表觀點的伙伴的意思后，手勢或目光示意的同時接過話輪，隨時進行互動。

學習者在維持話輪過程中所采用的多模態資源分布情況如圖3所示。語言、目光交流以及面部表情是維持話輪的三個主要模態。幾乎每個話輪維持的過程中，參與者之間都有目光交流，也會根據交流的內容自然地流露出相應的面部表情。深入研究后發現，微笑是出現最多的面部表情，也有少數對同伴交流內容表示驚訝、疑惑等表情。點頭和轉頭是出現最多的頭部動作。手勢比較復雜，參與者有的邊說邊輕敲桌子、拍腿，還有的邊說邊調整口罩、眼鏡等。總之，此時的手勢是話輪維持的重要信號，手勢動作的放緩，也往往意味著話輪接近尾聲。同樣，非語言模態與語言模態協同的停止也給同伴傳遞一個話輪結束的信號。

圖3在顯示話輪結束過程中多模態資源的分布情況。在1127個話輪中，有語言參與的話輪結束只有108個。目光交流、面部表情和頭部動作幾乎參與了所有話輪結束的過程。手勢、語言、姿勢和副語言也有不同程度的分布。在結束整個話題討論時，參與者的表現也因組而異。有的討論組在最后一個發言者結束話輪之后，所有參與者進行眼神交流，會意地微笑后，某一個成員起身關掉攝像頭結束討論，全程沒有語言參與；有的討論組是以最后一個發言者的“Thats all”結束自己的話題，同時結束整個討論；還有的是討論的主持人在最后一位發言者結束話輪后，接過話輪，以“Ok， thats all for our discussion”等結束話輪。

話輪打斷在本研究語料中出現得很少，但其模態復雜度卻很高。幾乎所有的6種模態都參與其中，并且其密度都較大。實施打斷行為的參與者要調用幾乎所有的交際技能引起對方的注意，禮貌地表達自己打斷伙伴的意圖。比如，其中一位參與者在發言者延展自己的話題（現代大學生需要承擔的責任）的時候突然把頭轉向她正在發言的同伴，身體前傾并向其伸出右手，微笑并帶有一點歉意地說：“en， you should be responsible for the development of our country， right”再次觀看該部分，筆者發現，她的同伴在陳述自己作為一名大學生所需要承擔的責任時，提到對家庭和國家的責任。但后來只是在詳述他對家庭需要做的而沒有涉及對國家的責任。正當他要繼續下一話題的時候，這位同伴突然打斷他。可見，實施打斷也是深度參與互動的重要表現。

以上數據顯示，語言與非語言模態的協同作用貫穿于“話輪管理”的整個過程，在“話輪啟動”和“話輪結束”兩個過程中，語言模態并非互動參與者調用的主要互動資源。

2、多模態協同在其他方面的表現

以上有關話輪管理方面互動參與者所采用的多模態資源的復雜度與密度情況較全面地反映了多模態資源在整個二語互動過程中的分布及資源配置特征。因本文篇幅所限，也為了避免重復，下面僅就話輪管理方面未談及的多模態協同情況進行補充。

（1）話題管理

在話題管理方面，互動參與者調用多模態資源，采用各種策略進行話題拓展。下面就比較典型的兩個策略進行描述。

①表達猶豫 互動參與者在拓展話題時常會因為思維的中斷或找不到合適的方式表達自己的觀點表現出猶豫。此時，他們常常采用尷尬地微笑、撓頭、低頭、捂嘴等非語言模態與語言（“eh”“那個”“然后”“就是”等）協同表達其猶豫及思考的過程。

同樣，參與者在拓展話題時，如果遇到困難，也會適時地向同伴求助。

②求助策略 發言者在拓展話題時出現多于兩秒鐘的言語停頓，同時與同伴進行目光交流并帶有向同伴求助的微笑是大部分互動參與者向同伴求助時采用的策略。情急之下進行語碼轉換（英語轉換成漢語，如，“怎么說”“應該是什么來”等），并用目光接觸和向同伴攤開手掌是個別學習者向同伴尋求幫助時采用的策略。

（2）聽者互動

在聽者互動方面，學習者多用簡短語言和微笑、點頭、目光交流、手勢等非語言模態回應同伴的觀點，并適時地用語言與伙伴進行觀點交流。主要表現在認同策略和反對策略的實施過程。

①認同策略

非語言模態協同。點頭、微笑與目光交流協同作用，實現對同伴觀點的認同是大部分討論者采用的策略。

點頭、微笑、目光交流與語言等多模態協同。非語言模態與簡單的語言協同完成對同伴觀點的認同。簡單的語言主要包括“I agree with you”“Yes”等。另外，部分參與者還采用重復同伴話語，微笑以及提高聲調等方式，調侃地認同同伴的觀點。也有少數參與者并不直接表達自己對同伴觀點的態度，而是接著同伴的話題陳述自己與之相似的經歷或想法，通過進一步闡釋或者延展同伴相似的話題表達自己的認同。

②反對策略

與認同策略相似，互動參與者在表達對同伴觀點的不認同或反對時也多采用頭部動作（轉頭、搖頭）、目光交流、手勢（擺手）以及語言（“I disagree with you” “But…” etc.）等多模態資源協同完成。少數互動能力較高的參與者不直接對同伴的觀點提出反對意見，而是接著同伴的觀點陳述自己與之相反的觀點，通過說理，讓同伴接受與其相反的觀點，進而說服對方。但與認同策略不同的是，幾乎所有反對行為的完成都有語言資源的參與，并且反對者有較多的語言解釋。

（3）會話修復

①澄清策略

參與者為防止自己陳述的觀點或所用的表達引起同伴的誤解或費解時，所做的進一步解釋。研究發現，學習者對自己的觀點進行澄清時，往往先重復可能引起誤解的部分，然后用英語進行闡釋。在觀察到同伴仍然有疑惑的表情時，他們大多會進行語碼轉換（英漢轉換），借用漢語消除同伴的疑問。

②回避策略

回避也是修復會話的一種特殊的方式。對自己會話中遇到的暫時無法解決的困難，少數學習者采取回避的策略。他們經常會尷尬地微笑、用手捂嘴、把頭轉向窗外或其他討論語境以外的地方、故意發出讓人聽不清楚的聲音等非語言模態回避困難。

這些互動策略的采用受參與者的個人性格、交際風格、二語水平以及母語文化等多種因素的影響和制約。性格開朗，善于交際的學習者在用英語進行課外討論時往往善于與同伴用目光交流、微笑等非語言模態進行互動，傳遞互動信息。性格內斂，對自己的英語水平缺乏自信的參與者與同伴互動較少，對整個互動過程的貢獻不多。

課外討論這種特殊的交際活動決定了語言模態是參與者闡述個人觀點的主要模態。而非語言模態，如，目光交流、微笑、手勢、點頭、轉頭、或者身體其他部位的碰觸等互動方式則是中國英語學習者在進行課外討論時向對方示意進行話輪轉換、求助、進行聽者反饋等的主要模態資源。但是，非語言模態總是成對或與語言模態協同出現，共同完成互動任務。

四、結論

多模態視角下中國英語學習者課后討論的互動中，參與者在陳述自己的觀點、延展己方話題方面表現突出，論證充分；但對同伴的觀點較少有語言上的反饋，同伴互動，多停止于對伙伴觀點的非語言模態的肯定回應，較少有打斷同伴話輪的現象。這與高君、趙永青對中國英語學習者異議互動話語的互動能力研究結果相似。［22］本研究從多模態視角，探究英語二語學習者的互動特征，有與以往研究不同的發現。主要有以下幾個方面：除了討論的主體環節，其他環節主要采用非語言模態或非語言模態與語言模態協同完成。語言模態并不是其他環節的主要模態，在“話輪結束”“話輪打斷”“聽者反饋”等幾個方面尤為突出。“話輪結束”和“聽者的正面反饋”大多通過非語言模態協同完成。頭部動作、面部表情以及副語言等非語言模態也是維持話題的重要手段。該結果證明了二語互動行為過程中非語言模態的重要性。本研究發現的多樣性的互動策略，證明了互動能力的動態性、不確定性。同一個討論組在不同的互動環節會采用不同的互動策略。互動策略的采用跟參與者的交際風格、二語水平、討論話題的內容等多種因素有關。本文的研究方法可以為二語互動研究提供參考，研究結果也可為二語互動學習和教學提供啟示。

本研究也存在局限性。比如，由于篇幅所限，本文只探討了中國英語學習者課后討論視頻中所呈現的互動特征整體情況，沒有就不同二語水平的學習者的不同表現進行對比分析，以便得出更為全面、詳細的結果。另外，本文沒有詳細探究二語學習者在互動過程中的語言使用情況，這有待今后進一步研究。

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A Study on Interactional Features of Chinese English Learners from a Multimodal Perspective

Abstract： This article addresses the interactional features of Chinese English learners in after-class group discussions based on the analytical framework proposed by Galaczi & Taylor from a multimodal perspective. The results show that （1） the interactants demonstrate such communicative skills as "turn management"， "topic management"， "interactive listening" and "breakdown repair" by employing varieties of modalities; （2） the participants are much less capable in the following three aspects： "interrupting"， "other breakdown repair" and "joint utterance creation"， which implies that the interactants have fewer content negotiations and the discussions conducted by them are not deep enough; （3） pertaining to the modality resources involved， the non-verbal modalities play a significant role in the interaction with a high density. The following two steps "turn closing" and "listener backchannelling" are collaboratively completed by such nonverbal modalities as paralanguage， facial expression， eye contact and so forth. Hence， nonverbal modalities are an indispensable resource for the interactants to employ for their successful performances. The findings of this study can facilitate the learners′ comprehension of the second language interactional competence and provide enlightenment for the study on second language interaction.

Key words： second language interactional skill; multimodality; modal density; modal complexity; interactional strategy