課后延時(shí)服務(wù)背景下的低段小學(xué)生繪本閱讀教學(xué)現(xiàn)狀及策略研究

摘要：“雙減”政策及課后延時(shí)服務(wù)在全國(guó)全面展開(kāi)的背景下，家庭閱讀變得越來(lái)越重要了。在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，閱讀量的積累是學(xué)生語(yǔ)文能力提高不可或缺的條件。因此，利用好校內(nèi)時(shí)間進(jìn)行課外閱讀成為了教師亟需解決的問(wèn)題。本文闡述了小學(xué)繪本教學(xué)現(xiàn)狀，就小學(xué)低段學(xué)生如何利用好課后延時(shí)服務(wù)時(shí)間進(jìn)行繪本閱讀提出了行之有效的階梯性策略。

關(guān)鍵詞：課后延時(shí)服務(wù) ?小學(xué)低段 ?繪本閱讀

在2017年3月，教育部發(fā)布了《教育部辦公廳關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》，2021年，深圳在全市義務(wù)教育階段全面開(kāi)展了課后延時(shí)服務(wù)。至此，深圳市小學(xué)階段每日課時(shí)量達(dá)到了八節(jié)課，學(xué)生在校時(shí)間延長(zhǎng)，在家時(shí)間減短，這也就意味著小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)重新思考小學(xué)生的閱讀教學(xué)策略，充分利用好課后延時(shí)服務(wù)時(shí)間，將課外閱讀的中心轉(zhuǎn)移到校內(nèi)閱讀。

在小學(xué)一二年級(jí)的低段教學(xué)過(guò)程中，繪本是學(xué)生的重要閱讀材料之一。是多數(shù)學(xué)生的“人生第一書”，也是重要的整本書閱讀啟蒙書。[1]在2022年《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，將圖畫書（繪本）明確歸類到了第一學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)材料之中，使得繪本被賦予了新的重要地位。在現(xiàn)今的小學(xué)低段教學(xué)中，很多教師對(duì)繪本教學(xué)十分重視，展開(kāi)了各種教學(xué)實(shí)踐，但現(xiàn)有的繪本教學(xué)實(shí)踐與理論也仍然存在著一些不足。

一、繪本教學(xué)的現(xiàn)狀以及存在的不足

（一）重教師講而輕學(xué)生說(shuō)

在現(xiàn)有的小學(xué)繪本教學(xué)中，最常見(jiàn)的方法就是教師講，學(xué)生聽(tīng)。教師是整個(gè)課堂的主導(dǎo)，學(xué)生僅僅作為閱讀的接受者，而非閱讀的參與者，雖然出于對(duì)繪本喜愛(ài)的天性，學(xué)生仍然會(huì)十分喜愛(ài)繪本課程，但實(shí)際上卻被教師的講解和思維所限。有的教師甚至將繪本教學(xué)上成語(yǔ)文教學(xué)，將繪本的剖析也按照語(yǔ)文課文的生字、生詞、課文理解的策略來(lái)進(jìn)行教學(xué)，一方面使得本來(lái)有趣的繪本失去了其中的一些樂(lè)趣。另一方面禁錮了學(xué)生們與生俱來(lái)的強(qiáng)大的想象力。

（二）未能按照繪本的分類應(yīng)用不同的繪本教學(xué)策略

現(xiàn)今關(guān)于繪本的分類主要分為以下幾種。

從繪本的圖文比例來(lái)看，可以將繪本分為重文字而輕圖畫，重圖畫而輕文字，圖文并重三種類型。而從繪本的主題內(nèi)容來(lái)看，可以將繪本分為情感啟蒙類、趣味故事類、環(huán)保類、科普類、經(jīng)典閱讀類、習(xí)慣養(yǎng)成類、傳統(tǒng)文化類等。有的教師在講解不同的繪本類型時(shí)，運(yùn)用的教學(xué)策略都是一樣的，最后教學(xué)的效果自然不言而喻，這確實(shí)是不合理的。

（三）重微觀輕宏觀

在繪本教學(xué)中的重微觀輕宏觀的問(wèn)題主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。從具體的繪本教學(xué)課堂來(lái)說(shuō)，在繪本教學(xué)中，有的教師會(huì)陷入對(duì)繪本細(xì)節(jié)的解讀中，例如將課堂的大量時(shí)間花在觀察圖片的細(xì)枝末節(jié)，或文字用詞的繁枝細(xì)節(jié)之中，而輕視帶領(lǐng)學(xué)生深入挖掘繪本整體的情感體驗(yàn)，體會(huì)繪本故事完整性。

在繪本整體的教學(xué)角度來(lái)說(shuō)，有的教師只著眼于需要講的手中的這一本書，而沒(méi)有將繪本教學(xué)作為一個(gè)系統(tǒng)完整的課程進(jìn)行教授，繪本教學(xué)更像是常規(guī)語(yǔ)文教學(xué)中的一味調(diào)味劑。如果能將繪本視為一個(gè)完整而又系統(tǒng)的課程，繪本教學(xué)將會(huì)更加科學(xué)合理，且有意義。

（四）繪本選擇不佳

在繪本的選擇上，有一些教師因?yàn)閷?duì)學(xué)生以及繪本情況的不了解，對(duì)繪本的選擇比較隨意，經(jīng)常是按照網(wǎng)絡(luò)上的繪本書單推薦，或者直接選擇比較熱門的一些繪本書籍。但是，首先在內(nèi)容上，有的繪本適合讓學(xué)生自己讀，有的繪本適合讓學(xué)生一起讀，有的繪本則適合老師帶著講解讀，并非所有繪本都適合進(jìn)行繪本教學(xué)。其次，在選擇繪本時(shí)，教師也要選擇適應(yīng)各個(gè)階段學(xué)生的心理發(fā)育、思維特征、學(xué)習(xí)習(xí)慣的繪本內(nèi)容，否則繪本教學(xué)的效果將會(huì)大打折扣。[2]

教師對(duì)繪本認(rèn)識(shí)不足的表現(xiàn)主要在以下三個(gè)方面。

1.對(duì)整本書的認(rèn)識(shí)不足。現(xiàn)今，繪本數(shù)量眾多，但不像語(yǔ)文課本有專門的教師專門用書為教師講解教學(xué)方法，教師對(duì)繪本的理解更多的是基于自己對(duì)書籍的理解。在這種情況下，有著不同人生閱歷、心態(tài)性格的教師，在閱讀完同一本繪本時(shí)，必然會(huì)有不同的感想體悟，有時(shí)候拘泥于自己的理解，教師對(duì)繪本的理解未必到位，這就會(huì)造成教師在教學(xué)過(guò)程中，傳達(dá)內(nèi)容的不準(zhǔn)確。[3]

2.對(duì)繪畫內(nèi)容的認(rèn)識(shí)不足?！耙磺€(gè)人眼里有一千個(gè)哈姆雷特”。繪本中的繪畫本身就包含了繪制者強(qiáng)烈的主觀情感，一張圖中包含的作者想要表達(dá)的內(nèi)容有時(shí)候甚至是爆炸式的含量，這時(shí)候，如果教師缺乏美術(shù)修養(yǎng)或者想象力，就會(huì)造成對(duì)繪畫內(nèi)容的認(rèn)識(shí)不足。

3.對(duì)繪本文學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)不足。不同于刻板印象中的繪本是“小孩子看的書”，實(shí)際上，現(xiàn)今有大量繪本包含著豐富的文化內(nèi)涵。繪本少字而多畫，因此，繪本中每一個(gè)字、詞都是斟詞酌句而匯成的精華。教師的文化修養(yǎng)或情感體悟能力如果不足，就容易造成對(duì)繪本文學(xué)內(nèi)容認(rèn)識(shí)不足。[4]

二、繪本教學(xué)策略

現(xiàn)有的繪本教學(xué)策略研究主要集中在理解文字方面的策略，理解圖畫內(nèi)容方面的策略，繪本的提問(wèn)策略等方面，這些策略多集中于具體某本繪本的講解，是對(duì)繪本閱讀微觀層面的指導(dǎo)。但在課后延時(shí)服務(wù)的背景下，語(yǔ)文教師每周擁有了穩(wěn)固而足夠的時(shí)間將繪本課程發(fā)展成為一門固定的課程，這時(shí)候，教師就不能只在微觀角度對(duì)繪本教學(xué)進(jìn)行探索，而應(yīng)從更宏觀的角度對(duì)繪本教學(xué)進(jìn)行規(guī)劃研究。因此，筆者對(duì)小學(xué)低段課后延時(shí)服務(wù)中的繪本教學(xué)提出了以下階段性策略。

（一）教師講階段（一年級(jí)上學(xué)期）

在一年級(jí)上學(xué)期階段，學(xué)生剛從幼兒園進(jìn)入小學(xué)，識(shí)字量很少，拼音也不認(rèn)識(shí)，而且有大量繪本并不會(huì)配有拼音。這時(shí)就需要教師暫時(shí)接過(guò)繪本教學(xué)課堂的主導(dǎo)權(quán)，“手拉著手”將學(xué)生引入繪本閱讀的世界。但在這個(gè)階段，也并不是說(shuō)教師只能自己講，學(xué)生只能懵懵懂懂跟著聽(tīng)。

以文字為導(dǎo)向的繪本，教師可以先帶領(lǐng)學(xué)生掃清繪本中的文字障礙，設(shè)立一些與故事內(nèi)容相關(guān)的問(wèn)題作為引導(dǎo)，然后將圖畫中的“探秘”過(guò)程讓給學(xué)生自己完成，增加學(xué)生對(duì)繪本的理解。以圖畫為導(dǎo)向的繪本，教師可以放手更多一些，讓學(xué)生先自己讀，以圖猜字，在學(xué)生遇到實(shí)在難以自己解決的問(wèn)題時(shí)再干預(yù)學(xué)生的閱讀。

（二）學(xué)生講階段（一年級(jí)下學(xué)期到二年級(jí)上學(xué)期）

這一階段的學(xué)生已經(jīng)基本能熟練使用拼音和音序查字法，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，繪本上的字詞障礙變小，此時(shí)，教師可以進(jìn)一步放手，讓學(xué)生主導(dǎo)閱讀課堂。

在一年級(jí)下學(xué)期，學(xué)生雖然已經(jīng)能對(duì)比較困難的字詞進(jìn)行解讀，但大部分學(xué)生在初期的閱讀能力仍然不足，這個(gè)階段可以采用“小老師”做課堂中心的閱讀策略。即在每次繪本閱讀課前，指定繪本，然后指定講解繪本的學(xué)生。此時(shí)對(duì)繪本講解的要求不宜過(guò)高，只需要能按照書本內(nèi)容講清楚即可，能夠通順講完故事教師就應(yīng)該大力鼓勵(lì)贊揚(yáng)。這樣可以激發(fā)出其他學(xué)生的積極性，讓更多人參與到繪本講解的活動(dòng)中來(lái)。而且在此階段，閱讀中出現(xiàn)的問(wèn)題不應(yīng)再是教師提出，而是應(yīng)該更多交給學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，激發(fā)學(xué)生思考能力，在二年級(jí)上學(xué)期，經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的上臺(tái)講故事活動(dòng)，大部分學(xué)生已經(jīng)熟悉了閱讀繪本的流程，閱讀繪本的能力得到提高，也變得更加大膽自信。此時(shí)，教師可以開(kāi)始在班級(jí)舉辦同堂共讀會(huì)。即在課后延時(shí)服務(wù)時(shí)，不再提前選擇小老師，而是在上課后先留出一定的時(shí)間讓學(xué)生自由閱讀，然后采用學(xué)生小組合作講解、小組互相答疑討論得方式進(jìn)行閱讀，這一階段，教師對(duì)學(xué)生講解的要求可以適當(dāng)拔高：有感情、有動(dòng)作、有自己的理解。最后，教師只需要將繪本內(nèi)容做出總結(jié)，將學(xué)生思考疏漏的地方進(jìn)行整理。這樣就形成了一個(gè)學(xué)生積極主動(dòng)探索的學(xué)生為導(dǎo)向的課堂。

（三）從讀到畫階段（二年級(jí)上學(xué)期到二年級(jí)下學(xué)期）

從讀到創(chuàng)作可以增強(qiáng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力；繪本的圖畫創(chuàng)作可以提高學(xué)生的創(chuàng)作能力和審美能力。二年級(jí)上學(xué)期后半段到二年級(jí)下學(xué)期的學(xué)生繪畫能力較強(qiáng)，而且已經(jīng)具備了一定的創(chuàng)作能力，此時(shí)的他們也已經(jīng)有很多人踏入了純文字類文學(xué)作品閱讀的領(lǐng)域，繪本閱讀更多地成為了他們向閱讀高峰攀爬的一段階梯，教師在此刻可以引導(dǎo)他們對(duì)所閱讀文字進(jìn)行繪本化，一方面可以激發(fā)他們對(duì)純文字類文學(xué)作品的閱讀興趣，另一方面可以加深對(duì)純文字類文學(xué)作品的理解，為進(jìn)入下一階段的閱讀做好準(zhǔn)備。

總之，在課后延時(shí)服務(wù)這個(gè)大背景下，給了教師們從宏觀角度設(shè)計(jì)一門繪本課程的條件，繪本對(duì)于低段學(xué)生的閱讀是不可或缺的，作為低段的教師，應(yīng)在進(jìn)行繪本閱讀教學(xué)時(shí)，從更長(zhǎng)遠(yuǎn)、更有利于學(xué)生發(fā)展的角度進(jìn)行思考。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭聰穎. 低段小學(xué)生繪本閱讀向文本閱讀過(guò)渡的策略研究[D].湖州師范學(xué)院，2022.

[2]鐘俊秀. 小學(xué)語(yǔ)文繪本閱讀教學(xué)問(wèn)題與優(yōu)化策略研究[D].渤海大學(xué)，2021.

[3]邸文娟. 小學(xué)低段繪本閱讀教學(xué)現(xiàn)狀及策略研究[D].東北師范大學(xué)，2018.

[4]黃潤(rùn)靈. 小學(xué)低年級(jí)繪本閱讀教學(xué)策略研究[D].上海師范大學(xué)，2018.

作者簡(jiǎn)介：魏靜文（1991— ? ），女，漢族，山西汾陽(yáng)人，小學(xué)語(yǔ)文教師，研究方向：小學(xué)語(yǔ)文教育