聚焦“心口錯位”，發掘文本篇性

【摘要】語文閱讀教學通過對文本篇性的發掘，能使學生諦聽作者的心聲，有效培養學生的高階思維，更好地落實語文核心素養培育要求。篇性發掘的方法有很多，聚焦“心口錯位”是其中重要的一種。通過對“心口錯位”現象的揭示與探究，有助于揭秘文本言語形式之奧妙，觸及作者言語人格，幫助學生明確文本的類性、篇性，進而舉一反三，提升閱讀素養。在具體教學中，教師可以引導學生通過“知人論世”、聯系上下文語境等方法，聚焦言語的內容層、形式層、氣韻層，多方位探究“心口錯位”，深入發掘文本篇性。

【關鍵詞】心口錯位；文本篇性；言語人格；教學方法

“篇性”指文本中體現的作者獨特的言語表現個性和智慧。［1］發掘文本篇性是語文教師專業水平最為集中的體現，可以更好地實現學生與作者言語智慧、言語生命的融合，為學生感受作品審美價值搭建有效橋梁。

篇性發掘的方法很多，聚焦“心口錯位”便是其中重要的一種。

一、“心口錯位”內涵及其文學價值

“心口錯位”指作者或文學作品中的人物在對話中所說與內心所想總有或大或小的“誤差”，或者說“錯位”。藝術的魅力就在于不管這種誤差有多大，讀者恰恰能從這種誤差或錯位中獲得對人物內心秘密的準確理解。

“心口錯位”說是孫紹振先生文學文本解讀學的一大發現，對傳統的真善美統一說提出了挑戰。在孫紹振先生看來，文學“真善美”中的“真”并不是對客觀現實的絕對復刻，而是遵循作家的情感邏輯而塑造出的“假定的真實”，作者借主人公之口說出的話語也不一定是直達內心的真實話語，而是隱藏了真實話語的社交言語結構，“心口錯位”現象由此產生。

舉例來說，《駱駝祥子》中虎妞對丟了車的祥子說：“祥子，你讓狼叼了去，還是上非洲挖金礦去了？”對扭扭捏捏不肯動筷的祥子說：“快過來吃飯，毒不死你！”這就是典型的“心口錯位”。［2］這一個“叼”，那一個“毒”，滿口都是詛咒，不了解故事情節的讀者只會以為虎妞恨極了祥子。但知道情節的讀者都知曉虎妞對祥子的喜歡，表面的“詛咒”與內心的“喜歡”體現的是她粗俗潑辣的言語風格與“刀子嘴豆腐心”的性格特質。

文學創作中，“心口錯位”的藝術表現，的確可以使情感和個性得以更隱蔽、更有韻味地表現，從而延宕審美的時長，使文本具有解讀不盡的藝術魅力。

二、“心口錯位”的語文教學價值

“心口錯位”現象體現了文本的篇性，是審美鑒賞與創造的重要資源，因而極具語文教學價值。

一是契合語文課程目標。《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》在談到“語言表達與交流”時強調：“能將具體的語言文字作品置于特定的交際情境和歷史文化情境中理解分析和評價。”以及要求學生：“感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的作品，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品味。”［3］通過“心口錯位”視角深挖文本篇性的過程，正是將語言文字作品置于特定交際情境和歷史文化情境中理解與評價的過程。例如，《再別康橋》中形式與情感的錯位是中國現代新詩受西方思潮影響的歷史背景與詩人本身留學經歷的共同作用，《孔乙己》中主人公的“心口錯位”是封建專制制度下失意讀書人找不到出路和儒學傳統影響下“自尊清高”心理的矛盾沖突……通過對“心口錯位”現象的深入挖掘，有助于學生深入感受人物形象的多面性，豐富學生閱讀的審美體驗。無論是體悟言語內容，還是揭秘言語形式，抑或觸摸作者言語人格，均能在更高層次上達到語文課程標準提出的閱讀要求。

二是凸顯文本類性。“小說的情感系統是一個動態系統，一個方位的‘錯位’，引起了另一個方位的調節，這一個層次的調節又引起了另一個層次的錯位，在表層上好不容易達到了平衡，在深層結構上又因為拉開了距離而失衡，在深度達到統一了，可在表層又因‘心口誤差’使情感結構遠離了平衡。小說中的人物在許多情況下所說的話都帶有‘心口誤差’的特點。對話的生動性往往取決于這種誤差，心口太一致反而沒性格。”［4］ “心口錯位”常常出現在小說人物的對話之中，緣于此，研究古典小說《紅樓夢》和《水滸傳》的學者常常借人物對話的“錯位”發掘人物形象的性格特點。可見，“心口錯位”是小說的重要類性。

當然，詩歌和散文作品中也有“心口錯位”現象，因而也能揭示文本的類性。詩歌如前文提到的《再別康橋》，詩人言說中的瀟灑和情感深處的失落之間的反差是審美張力的來源。散文如《項脊軒志》，祖母調侃歸有光不要太辛苦的口頭語和內心希望其考取功名為家族爭光的潛臺詞形成“心口錯位”。這種錯位不是當時的記載，而是來自作者多年后的回憶，正是作者日后未能如祖母所愿考取功名的現實為她矛盾的話語添上一層悲涼的慨嘆，這凸顯了文章的“回憶性質”，即觸及了文本作為回憶性散文的類性。

三是揭秘言語內容，感受言語氣韻。從語篇的交際語境來看，現實生活中的“心口錯位”本質上是一種心理學和社會學現象，來源于社交語境中人們有所保留或曲折的語言表達方式。而在進入文學文本后，它就成為一種特殊的文學現象，作者言在此而意在彼，恰恰是揭開其真實情感的關鍵處。只有理解了“心口錯位”這一特殊寫法，學生才能進一步把握作者獨特的情感與真實的寫作目的。

例如，閱讀《再別康橋》，若只停留在詩歌的語言表現形式上，對詩人情感的把握往往就是“熱烈、真摯、灑脫和細膩”，畢竟那“金柳”“彩虹”“新娘”都是典型的積極意象，那“揮一揮衣袖，不帶走一片云彩”是詩人對母校和青春時光瀟灑大方的道別。可當我們往文本的更深處發掘，探尋詩人本身的性格特點和寫作背景時，得到的結果卻與文本的表象相悖：這是一個何其敏感而戀舊的詩人，創作此詩時又經歷了怎樣的痛楚和失望，他回到母校劍橋大學想起的難道僅僅是那歡快的歲月嗎？許多人誤解本詩情感為“甜蜜獨享”，而其內核卻是“因地而生的惆悵”。［5］外在的灑脫構成了詩歌的表象，而內心的悲哀只能通過敏銳的感觸來捕捉，正是詩人創作上的“心口不一”形成了這首詩的迷人篇性。

三、聚焦“心口錯位”，發掘文本篇性

那么，在具體教學中如何借助“心口錯位”理論，幫助學生發掘文本篇性，實現與作者的深度融合呢？

一是聚焦“心口錯位”處探析言語形式，理解言語內容。

“語言”處于封閉環境中，是靜態的，而“言語”處于開放語境中，是動態的。“言語內容”指的是文本中所要表達的思想情感，還有深層的文化意蘊；“言語形式”指的是情思、文化意蘊的表現方式。言語內容與言語形式相互作用、相輔相成，形成一個獨立的藝術表現系統。課堂教學中，教師要引領學生體悟文本的篇性，可聚焦“心口錯位”處探析言語形式的秘妙，揭示言語內容的獨特性。

例如，教學《再別康橋》，教師可以先讓學生不受其他信息的干擾初次接觸文本，自由地放聲朗讀，感受字里行間的情緒。尤其注意那段動情的剖白：“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘；波光里的艷影，在我的心頭蕩漾。軟泥上的青荇，油油的在水底招搖：在康河的柔波里，我甘心做一條水草！”教師在學生結束朗讀后提問：“從這首詩中，你能讀到作者怎樣的心情？從哪里表現出來的？”學生會找到“金柳”“新娘”“艷影”這樣的意象，說明詩人心中滿是美麗而令人愉悅的想象；而開頭和結尾的“輕輕的”“悄悄的”，仿佛表明詩人不愿驚擾這校園里的靜謐，在感受過美好之后不告而別，瀟灑離去。

《再別康橋》中的意象看似充滿樂觀明媚的色彩，但教師須提醒學生感受這些意象與中國古典作品的互通之處：“青荇”可能來源于《關雎》，而《關雎》是一首表現主人公愛而不得的情詩；“向青草更青處漫溯”可能化用表達相思的古詩《青青河畔草》；“別離的笙簫”與《憶秦娥》的“簫聲咽”可能有聯系；在那“不帶走一片云彩”的“灑脫”背后，隱含的是詩人人格的意象，表現其內心的寂寥和對自然的依戀……只有深入探究意象的來源和變形，學生才能夠準確悟得本詩的情感。

再如，《項脊軒志》中，祖母語言的“心口錯位”在于“吾兒，久不見若影，何竟日默默在此，大類女郎也”這句。翻譯過來就是：“我的孩子，好久沒有見到你的身影了，為什么整天默默地待在這里呢，真像個女孩子呀！”表面上看是打趣孫子像個女孩子一樣整天待在家里不出門活動，內心卻是憐愛孫子整日辛苦用功，對其未來充滿期待。

當然，“心口錯位”的定性不僅要看這一句本身，更要聯系說話者的其他言語表現，在一個完整的語境下展開分析。教師可以指導學生模仿甚至表演祖母的其他言語，如“以手闔門”后的自語“吾家讀書久不效，兒之成，則可待乎”，還有“此吾祖太常公宣德間執此以朝，他日汝當用之”。這些語句都直接道出了祖母看到歸有光閉門苦讀時內心的喜悅，表現出殷殷期待之情。而正是在這些語句的印證下，祖母的情感內蘊得到了凸顯：一方面是對其孫日后光耀門楣的期望，一方面又是對其孫辛苦讀書的不忍，這一復雜矛盾的心情形成了“心口錯位”，也塑造出了祖母真實感人的形象。

因此，經典文本往往具有言語情感的“隱蔽性”，而通過意象探究、上下文語境分析等方式解密“心口錯位”，有助于讀者體會到言語背后的真情實感。

二是注意以“心口錯位”揭秘言語人格，感受言語氣韻。

潘新和教授說：“語文教育從表層看，是培養‘言語表現性和創造性’；從深層看，是培育人的‘存在性的言語生命意識’。”［6］言語形式和內容的關系蘊含著作者的言語人格、言語氣韻，它們都是文本表現出的作者的獨特言語個性和風采。在“揭秘言語人格，感受言語氣韻”這一目標下，教師可帶領學生回顧前面文本形式和內容的分析結果，再結合外部資料深挖作者的寫作意圖，也就是通過“知人論世”，由表及里地感受“心口錯位”產生的效果。比如，用課件展示徐志摩的相關資料，幫助學生了解他特殊的人生經歷：詩人的康橋情緣、創作時正值婚姻與事業的失敗期、與林徽因無疾而終的感情、其“理性節制情感”的美學主張……通過種種資料的補充，學生發覺徐志摩寫下《再別康橋》時的心情并沒有像文本表現的那樣積極明媚，隱藏在字里行間的深層言語情感泄露了作者心底的秘密。

此時再讓學生分析詩人的創作意圖，大概會呈現“詩人人生失意時重返校園，思念青春與初戀”這樣的回答。發覺了言語形式和內容的矛盾，也就發現了其中暗含的“心口錯位”現象。

無論面對的是哪篇文本，當學生發現其情感內蘊與文本的表象矛盾時，教師需要他們解答的關鍵點就在于：“作者為何這樣寫？這樣的寫法對文本的表現力有何作用？凸顯了作者怎樣的言語人格？”繼而可以結合詩人“ 理性節制情感”的美學主張和“心口錯位”帶來的特殊張力，與學生產生思維上的碰撞，得到一個綜合的答案：原來，詩人之所以這樣寫，是受新月派詩歌主張的影響，注重將情感消解于自然意象之中，追求情景交融、物我合一。［7］正是感性和理性的矛盾造成了《再別康橋》中“ 心口錯位”的形式特征，為這首感傷之詩披上了含蓄溫柔的面紗，提高了它的審美價值。而徐志摩的言語人格即是這樣“ 矛盾中的統一”，是“ 外放”與“內斂”的結合體。

在《項脊軒志》教學中，教師要讓學生明確其不僅是一篇記敘性散文，還是一篇回憶性散文，文中記載的種種事情距離作者創作已過去多年，時間的拉長增加了情感的厚度。試想：時過境遷，作者仍將祖母的話記得如此清楚，這是何等的印象深刻！也正是因為年過半百的作者意識到自身沒有達到祖母當年的期許，在懷念親人的同時，更不免感到深深的失落，對祖母當年“心口錯位”的話語也有了別于當日的感受。觸及文本的這一特質，學生也就進入歸有光復雜細膩的情感世界，感受到文中流淌的至情至性的言語氣韻。

從語文學習角度看，言語形式是閱讀的路徑，閱讀不是從內容到形式，而是通過形式到達內容，再返回形式。研究“怎么說”比研究“說什么”更加重要。通過對“心口錯位”現象的深挖，教師能讓學生最大程度地體會到“怎么說”的妙處，從真善美的錯位中感受作者的言語人格、言語氣韻、言語情趣，進而深度領悟文學作品的魅力。由于文本篇性各異，使用“心口錯位”的方式也不盡相同，雖然總體上離不開言語形式和內容的矛盾探究、言語人格和言語境界的發掘體悟，但每一次教學的開展還是需要具體問題具體分析，在不斷嘗試中完善。

孫紹振在分析小說的審美價值時寫道：“心口誤差，表面上是一種誤差，實際在內心層次上是非常準確的。”［8］“心口不一”帶來的審美張力正是實用價值和審美價值的錯位，在“明明可以這樣寫”的語境下卻選擇了另一種矛盾的表現方式，收到了“心口統一”所沒有的藝術效果，這不就是文本篇性的極致體現嗎？如果在語文閱讀課堂上，教師能借助“心口錯位”引導學生發掘文本篇性，提出矛盾、還原比較，那就是“向文學更深處漫溯”了。

參考文獻

［1］汲安慶.語文閱讀教育的四重境界：穩境·醇境·化境·至境［J］. 教育與教學研究，2020（8）.

［2］孫紹振.小說對話中的心口“ 錯位”：以《賈云謀差》和《李逵見宋江》為例［J］. 語文學習，2012（3）.

［3］中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：6.

［4］［8］孫紹振.審美價值結構與情感邏輯［M］. 武漢：華中師范大學出版社，2000：150，150.

［５］余光中.說徐志摩的《再別康橋》［J］. 中華活頁文選（高一版），2009（8）.

［6］潘新和.存在與變革：穿越時空的語文學［M］. 濟南：山東教育出版社，2012：291.

［7］錢理群.中國現代文學三十年［M］. 北京：北京大學出版社，1998：129.

【本文系福建省教育科學規劃課題“指向創新精神培育的中學語文文本解讀研究”（課題編號：FJJKBK22-063）的階段性研究成果】