實踐與反思：教師課程領導自我經驗的建構

摘 要：教師課程領導力提升的過程是教師基于課程領導實踐進行自我反思的過程。有效提升教師課程領導力的關鍵在于形成教師的課程領導自我經驗。教師課程領導自我經驗是課程領導實踐場域下教師的切身體驗與持續反思，是理論與經驗碰撞生成的教師課程領導實踐智慧，是在專業共同體課程領導經驗互動中建構的教師交互性理解。其形成需要經歷初步積累、系統凝練和飛躍升華三個階段，分別形成源于實踐的課程領導具體經驗、基于反思的課程領導抽象經驗和聚焦應用的課程領導實踐智慧。教師課程領導力的有效提升需要在真實的課程領導實踐中生成教師課程領導自我經驗的萌芽；在教師創造性反思中推動教師課程領導自我經驗的螺旋上升；在開展精準化教師培訓中提供教師課程領導自我經驗的個性化指導；在教師專業共同體中實現教師課程領導自我經驗的共享對話。

關鍵詞：自我經驗；教師課程領導力；課程領導自我經驗

中圖分類號：G423 " " "文獻標識碼：A " " " 文章編號：2097-0692（2023）03-0063-10

2021年，聯合國教科文組織發布的《一起重新構想我們的未來——為教育打造新的社會契約》明確提出，教師的職業必須是一項激發新知識、實現教育和社會變革的集體事業，教學應當被重鑄為一項協作性專業[1]82-83。由此可見，提高教師的協作能力是促進教育發展的重要因素。作為教師協作能力的重要體現，教師課程領導力的價值日益凸顯。教育部最新修訂的《義務教育課程方案（2022版）》提出，新的課程標準“優化了課程內容結構，……設立跨學科主題學習活動，加強學科間的相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”[2]4。因此，教師要具有較強的課程領導力，能夠引領多主體協同工作，成為教育環境、關系、空間和時間的重要召集人[1]94。但現有的教師課程領導力提升路徑研究更多集中于學校的管理制度、教師的課程領導意識和課程領導實踐能力，缺少從教師自我經驗的角度來研究教師課程領導力的提升路徑。生產知識、反思和研究是教學的組成部分[1]93，教師提升課程領導力的過程就是反思研究課程領導實踐、生成課程領導知識與智慧的過程，即積累課程領導經驗的過程。因此，教師的自我經驗是提升教師課程領導力的關鍵。

然而，基于課程領導力提升的教師自我經驗的發展卻存在諸多問題。首先，教師對自我經驗的價值存在認知偏差。教師在日復一日的教學實踐中難免形成固定化的行動和經驗[3]，一些教師由此認為，教師純粹的自我經驗存在局限性。但教師若能在課程領導實踐中將自我經驗轉化為實踐智慧，就能夠促進教師課程領導力的有效提升。正如約翰·杜威（John Dewey）所說：“教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程。”[4]250其次，教師課程領導力經驗的實踐運用存在機械化傾向。一些教師盲目追求經驗的有效性，缺少反省思維，被動接受結果，缺少主動嘗試[5]153，對于他人的課程領導經驗不加以內化就直接運用到課程領導實踐中。最后，統一的教師培訓忽視受訓教師的個性化需求，難以為教師基于課程領導力提升的自我經驗的進階提供精準指導。因此，本研究建構了教師課程領導自我經驗的核心概念，在厘清教師課程領導自我經驗內涵意蘊的基礎上，闡述教師課程領導自我經驗的進階過程，并提出教師課程領導自我經驗的發展路徑，旨在幫助教師建構課程領導自我經驗，以提升教師課程領導力。

一、教師課程領導自我經驗的內涵意蘊

教師課程領導自我經驗是基于教師課程領導力和教師自我經驗所建構的復合型概念。教師課程領導力是教師以發展學生核心素養為目標，引領和指導學生、同事與家長等課程主體共同建構與落實課程愿景的能力[6]。其體現了教師在課程領導過程中的主動性與號召力。何謂經驗？約翰·杜威認為，經驗是個人與當時形成他的環境之間發生作用的產物[4]262，包含著行動或嘗試和所經受的結果之間的聯結[5]165，即個體在實踐中與環境交互作用以獲取個體經驗，個體與環境的交互作用體現了個體的主觀能動性。而如果個體想要識別所嘗試的事和所發生的結果之間的關系，就需要進行反思。因此，教師的自我經驗應當是教師個體通過親身經歷，在反思中獲得的體驗和感悟[7]。在此基礎上，本研究提出了教師課程領導自我經驗的概念，其成為提升教師課程領導力的關鍵。

（一）課程領導實踐場域下教師的切身體驗與持續反思

經驗源于實踐，這是不爭的事實。根據經驗的英文Experience的拉丁文詞源Experientia，經驗應該具有體驗、嘗試、試驗等含義。約翰·杜威將經驗定義為個人和環境的交互作用[4]262，這種交互作用需要在實踐場域下進行。因此，教師的經驗必須是個體在實踐中的經歷和體驗。約翰·杜威又提出：“經驗的連續性原則意味著，每種經驗既從過去檢驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經驗的性質。”[4]256為了保持經驗的這種連續性，教師需要切身參與教育實踐并進行持續性反思。反思是個體根據其基礎和進一步的結論，對任何信念或假設性知識進行積極的、堅持不懈的和認真的思考[4]12。教師在與環境和其他主體交互作用的實踐過程中，充分感受實踐的每一個環節和步驟，并對實踐中出現的各種現象和問題進行反思，從而形成自己的體驗、反思和感悟。教師作為實踐性的工作者，正是通過對一系列教育實踐的體驗和反思而形成自我經驗。而且教師的自我經驗帶有明顯的個體特征，深受教師原有的知識經驗、情感態度及價值觀的影響，具有個人實踐與反思所賦予的獨特價值與意義。

具體到教師課程領導力領域，教師的課程領導自我經驗就應該是教師對課程領導實踐的切身體驗和自我反思。以教師的課程領導實踐、教師的課程觀、教師的課程理論素養等要素為基礎，教師在參與課程領導實踐，引領學生、同事、家長等課程主體共同實現課程愿景的過程中，逐漸加強對教師課程領導力的認知，認識到其內在意蘊、深刻價值及實現路徑；教師還通過反思課程設計、課程實施、課程評價及課程開發的全過程，逐漸形成自己的課程實踐智慧，并且逐漸加深對自己作為課程領導者角色的認同感，勇敢地承擔起自己作為課程領導者的責任。由于教師的課程領導自我經驗是植根于真實的課程領導情境所獲得的真實的課程領導體驗，并在自我反思的推動下不斷生根發芽，所以教師的課程領導自我經驗一定具有“自我生長性”，即教師課程領導自我經驗的形成過程是教師充分發揮主觀能動性實現自主發展的過程。這對教師自主發展的意識和能力提出了較高的要求。正如約翰·杜威所說：“經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，在主動的方面，經驗就是嘗試，在被動的方面，經驗就是承受結果。”[5]153因此，教師需要在主動嘗試——參與課程領導實踐積極反思的基礎上，承受結果——獲得課程領導自我經驗。教師自主發展課程領導自我經驗的過程實質上就是教師進行反思性實踐的過程，即教師通過自我反思擺脫原有的關于課程的教育習慣的束縛，超越課程領導實踐中的表面現象，以其背后所蘊含的深刻的課程問題為出發點，推動課程領導自我經驗的進階式發展，從而在教師課程領導自我經驗的層層遞進中逐漸強化自己的課程領導力。

（二）理論與經驗碰撞中生成的教師課程領導實踐智慧

教師的個人經驗是教師開展一系列教育活動的基礎。然而在教育實踐中，由于經驗使用不當，在很多時候教師日常煩瑣的教育行為的累積成了教師經驗，其中所蘊含的教師個人情感要素大于理智要素，具有不完整性和偶然性。但不能因為教師自身經驗轉化能力不足而輕視了經驗本身的價值。約翰·杜威就從一種全新的角度詮釋了經驗，賦予經驗理智和非理智的雙重意義[8]。教師可以通過個體的努力和外在的支持擺脫原有經驗的局限性，將非理智轉化為理智；教師可以通過對原有經驗的不斷積累、凝練、改造和應用，在舊有理論的指導下不斷將原有經驗內化成自己的理論，在理論與經驗的交融中形成自己的教育實踐智慧。教師的實踐智慧是在經驗的基礎上，在個體經驗感悟、教學反思基礎上形成的教學智慧[9]6；教師的實踐智慧是在教師長期實踐中形成的，蘊含著教師個體豐富的生命活力，同時給予了課程和教學新的生機與活力。教師的課程領導自我經驗正是如此，它是教師理論與經驗碰撞而形成的課程領導實踐智慧。這種實踐智慧使得教師在面對課程領導實踐過程中的各種困難與挑戰時，能夠有條不紊、靈活應對，而不至于無所適從。教師課程領導自我經驗既不是純粹的教師個人的實踐經驗，也不是教師個人的隨意想象，而是教師在一定的課程領導理論的指導下進行實踐與反思、實現理論與經驗碰撞的過程中獲得的實踐智慧。這樣既可以避免課程領導實踐過程中理論的僵化，又可以讓教師在理論的指導下更加高效有序地進行課程領導實踐。

教師課程領導實踐智慧的形成過程也是教師個體思維優化的過程。打破教師個體思維的不平衡、實現教師個體思維的優化是教師生成個人課程領導實踐智慧的前提。對于教師的課程領導自我經驗而言，教師思維的不平衡主要體現在教育觀念維持與更新上的不平衡及教師思維惰性的存在[9]88-93。一方面，一些教師維持舊有的課程觀念，他們認為自己只是課程的被動執行者與程序化的實施者，沒有認識到教師應當成為課程的領導者，并以一種強有力的號召力和領導力來深度參與課程的設計與實施，從而成為課程設計的局內人；另一方面，一些教師在思考方面存有惰性，他們照搬名師的課程設計與實施方案，沒有自己的思考、質疑和創新，這也是教師思維的最大不平衡之處。而教師通過打破不平衡的思維，即在實踐和自我反思的基礎上內化他人課程領導的經驗和思想，生成自己的課程領導經驗與思想，實現思維的優化，就能夠生成自己的課程領導實踐智慧。

（三）共同體課程領導經驗互動中建構的教師交互性理解

教師并非完全孤立的個體，而是相互緊密聯系的群體中的個體。教師的發展不是單打獨斗，而是在個體能動性的基礎上通過集體的力量實現更高水平的發展。而教師專業共同體則為教師的專業發展提供了集體的智慧與力量。一方面，教師經驗生成的來源不是單一的，既可以通過省思體悟實現自我向度的教師經驗學習，也可以通過切磋交流實現社群向度的教師經驗學習[10]；另一方面，就像世界上沒有兩片完全相同的樹葉，個體經驗雖然不可復制，但可以共享。具體而言，主體在原有知識和經驗的基礎上，在一定的政治、經濟、文化背景等因素的影響下形成了自我經驗，那么每個人的自我經驗都是不一樣的，具有其獨特性，每個人不可能完全重復他人的經驗。這種經驗的不可重復性和獨特性為可共享性奠定了基礎。教師通過經驗的交流互動，能夠充分挖掘和展示教師個人課程領導自我經驗及學習他人經驗的獨到之處，在交流互動中達成經驗的相互理解，從而進一步豐富和擴充教師共同體的實踐性“知識庫”[11]。因此，教師課程領導自我經驗的形成與發展不僅是教師進行實踐積累和自我反思的結果，其更需要在教師專業共同體的經驗交流與互動中形成。

教師專業共同體為教師提供了教學研合一的平臺。教師專業共同體是由專業的教師構成的，因而具有專業性。教師可以在專業共同體內，就自己在課程領導實踐中遇到的問題和自己的課程領導自我經驗，進行交流與互動。教師只有在經驗互動中感受到自我經驗的不足，才能夠更加積極主動地去建構原有的經驗，從而促使教師對課程領導自我經驗進行更深層次的反思，進一步加深其對課程領導力的理解和感悟。教師專業共同體以共同的愿景為存在的基礎，即促進學生的健康成長，促進每一位教師的專業發展，從而開展一系列的對話與合作。基于共同的目標——有效提升教師課程領導力，教師們相互合作，實施集體教研，共同參與課程改革，合作開發校本課程，圍繞某個課程問題開展行動研究，從而在相互合作中積累課程領導的自我經驗。教師共同體不是一個封閉的整體，除了專業教師之外，還可能有高校研究者、教研人員的加入，從而為教師共同體的建設注入新的力量。因此，教師還可以通過與高校研究者、教研人員的交流互動擴大自己的視野，豐富、升華自己的課程領導自我經驗，以賦予其更加深厚的理論底蘊。總而言之，教師的課程領導自我經驗并非純粹的個體實踐與反思的結果，而是注入了教師專業共同體的集體力量，是教師在專業共同體的經驗互動中形成的交互性自我經驗。

二、教師課程領導自我經驗的發展進階

教師課程領導自我經驗的形成不是一蹴而就的，而是在教師的課程領導實踐與自我反思的推動下經歷不斷積累、凝練和升華的過程。而教師課程領導自我經驗是教師關于課程領導力的認知、實踐與認同的相互交織，其生成也是教師在對課程領導力逐漸形成系統化認知和理解性認同的過程中形成豐富的課程領導實踐智慧的結果。具體而言，教師課程領導自我經驗的發展經歷三個階段（見圖1）：首先，教師在課程領導實踐中積累課程領導具體經驗，實現自我經驗的初步積累；其次，教師通過自我反思，對課程領導具體經驗進行系統凝練，將其轉化為課程領導的抽象經驗；最后，教師通過課程領導抽象經驗在實踐中的應用，將其最終轉化為教師的課程領導實踐智慧。

（一）原始積累：源自實踐的課程領導具體經驗

基于實踐的課程領導具體經驗是教師課程領導自我經驗發展進階的第一階段，是教師課程領導自我經驗的初始形態，其主要體現為伴隨課程領導初步認知和課程領導初步認同所產生的課程領導實踐經驗。任何事物的產生和發展都會經歷質變與量變的漫長過程，量變是事物發生質變的必要前提，發生質變之前必須產生事物量的積累。教師的課程領導自我經驗在最終轉化為課程領導實踐智慧之前，首先需要積累大量的基于實踐的課程領導具體經驗。親身參與課程領導實踐是教師課程領導自我經驗的起點，也是教師課程領導自我經驗第一階段的關鍵要素。

通過參與課程領導實踐，教師對課程領導力形成初步感知，腦海中形成了教師課程領導力的模糊概念，對于何為教師課程領導力、發展教師課程領導力有何意義、如何發展教師課程領導力等問題有了初步理解，形成了對課程領導的初步認知。在具體實踐上，這種初步認知主要體現為教師通過在實現課程愿景過程中遇到的各種問題及制訂的解決方案，獲得了大量的課程領導實踐經驗，教師能根據這些實踐經驗就某一具體的課程領導問題作出自己的回答。但這些經驗還是具體的、零散的，缺少教師基于反思的系統化的歸類整理與核心提煉。基于對課程領導力的初步認知和實踐經驗，教師逐漸產生了對教師課程領導力的初步認同，開始意識到自己應當承擔起課程領導者的角色，應當參與課程開發、實施與改革的全過程。但這種認同更多是來自外部環境與力量的驅動，還不是真正意義上個體內部的驅動。這里的外部環境與力量主要指的是課程領導培訓、學校強制性的課程領導活動、與課程領導相關的制度體系等。同時，教師對課程領導所產生的初步認知與初步認同影響著教師課程領導實踐經驗的形成，初步認知為其提供理論指導，初步認同為其提供動力。總而言之，在課程領導自我經驗生成的第一階段，教師完成了課程領導自我經驗的初步積累，獲得了大量基于實踐的具體經驗，教師關于課程領導的認知、實踐與認同開始多維度發展，為后續教師課程領導自我經驗的質變奠定了基礎，此時教師的課程領導力初步萌芽。

（二）系統凝練：基于反思的課程領導抽象經驗

基于反思的課程領導抽象經驗是教師課程領導自我經驗發展進階的第二階段，是教師在第一階段課程領導具體經驗的基礎上，通過自我反思所形成的教師課程領導自我經驗的進階形態，主要體現為伴隨課程領導進階認知和課程領導認同深化所產生的課程領導實踐知識。教師課程領導自我經驗要實現質變不能僅僅依靠基于實踐的具體經驗的積累，更為重要的是需要在課程領導具體經驗的基礎上進行自我反思，充分發揮教師自我反思所具備的內在力量。只有通過不斷的自我反思，教師才能夠對積累的課程領導具體經驗進行總結、分類、凝練，從而將具體經驗轉化為抽象經驗。此時的課程領導抽象經驗實質上是教師對在實踐中積累的課程領導具體經驗進行不斷地解析與重構后所產生的個體的課程領導經驗結構，其歷經歸納與演繹、同化與順應的過程，實現從表象到抽象的轉化，從而實現教師課程領導自我經驗的概念化。課程領導自我經驗的概念化具體可分為兩個過程：一是教師從海量的課程領導具體經驗中提煉出課程領導相關的核心概念和問題類型；二是教師根據課程領導相關的核心概念和問題類型對已有的經驗進行分類，對以上問題作出回答，并將相互聯系的課程領導概念與圖式整合成課程領導經驗結構。

具體而言，在形成課程領導抽象經驗的階段，基于持續的創造性反思，教師在初步認知的基礎上，對于何謂教師課程領導力及其意義和提升路徑有了更深刻的了解，能夠結合實踐與理論來描述自己對于這些問題的理解，形成了關于課程領導的進階認知，即課程領導經驗結構中的概念結構。同時，教師形成了課程領導的實踐知識。這實質上是一種程序性知識，是教師在實踐基礎上形成的“如何有效實現課程愿景”的知識。教師的課程領導實踐知識是在總結歸納第一階段實踐經驗的基礎上形成的經驗圖式，即課程領導經驗結構中的圖式結構，能夠對每一類的課程領導實踐問題的具體操作作出回答。此時，教師進一步深化對課程領導力的認同感。不同于第一階段對外部驅動的認同，教師此時具有了對內在驅動的認同，能夠在認同自己課程領導角色的同時，不斷反思自己在承擔課程領導角色中存在的不足并給予改正，這實質上就進一步推動了教師課程領導進階認知的完善和課程領導實踐知識的形成。總之，在課程領導自我經驗生成的第二階段，教師在系統凝練中獲得了基于反思的抽象經驗，在課程領導認同深化和形成課程領導進階認知的同時，形成了豐富的課程領導實踐知識，實現了教師課程領導認知、實踐與認同的逐步關聯，此時教師的課程領導力得到持續發展。

（三）飛躍升華：聚焦應用的課程領導實踐智慧

聚焦應用的課程領導實踐智慧是教師課程領導自我經驗發展進階的第三階段，是在第二階段課程領導抽象經驗的基礎上，通過實踐檢驗和自我反思所形成的教師課程領導自我經驗的最高形態，主要體現為伴隨課程領導系統化認知與課程領導理解性認同所形成的課程領導實踐智慧，而非純粹的課程領導實踐智慧。實踐是檢驗真理的唯一標準。教師在課程領導自我經驗的前兩個階段所形成的課程領導抽象經驗雖然源于實踐，但缺少實踐的檢驗，仍然是教師個體層面的課程領導理論智慧，需要繼續通過基于課程領導實踐的檢驗與反思，實現由抽象的課程領導經驗概念到具體的課程領導行為的轉化，并且在應用于課程領導實踐的過程中轉化為教師的課程領導實踐智慧，最終實現教師課程領導自我經驗的飛躍升華。

具體而言，在把課程領導的抽象經驗運用到課程領導實踐的過程中，教師能夠在自我形成的課程理論智慧即課程領導抽象經驗的指導下發生各類課程領導行為。此時，教師在課程領導進階認知的基礎上，進一步拓寬了反思課程領導問題的廣度，進一步加深了思考課程領導問題的深刻程度，教師對課程領導力形成了自己的系統化認知，即形成了關于教師課程領導力的系統化的知識體系，能夠全面深刻地回答什么是教師課程領導力、教師課程領導力有何意義、如何有效提升教師課程領導力這三個問題。并且在反復持續的實踐與反思中，在前兩個階段外在驅動認同和內在驅動認同的雙重作用下，在本階段充分理解教師課程領導力的內涵、價值和實踐路徑的基礎上，教師能夠進一步認同教師課程領導力，即形成課程領導的理解性認同。在關于課程領導的系統化認知和理解性認同的驅動下，教師將第二階段所形成的課程領導實踐知識應用于實踐，根據實踐檢驗的結果不斷修正與整合，使得原有的課程領導實踐知識在不斷地外化、組合與內化中增添合理性、靈活性和智慧性。在前一階段，教師的課程領導實踐知識可能還存在諸多弊端，如教師過分相信自己的經驗、誤解抵制他人的經驗。但通過實踐，在教師培訓、教師共同體交流等因素的推動下，教師課程領導實踐知識的完整性和整體效益都得到了顯著提升。行動是觀念與實踐智慧的聯結點[9]140。因此，教師在實踐中通過管理課程領導實踐知識，所獲得的經驗方式方法將會促成教師生成最高樣態的課程領導自我經驗——課程領導的實踐智慧。此時，教師的課程領導經驗實現了課程領導認知、實踐與認同的深度交融，教師的課程領導力也趨于成熟。在未來教師課程領導自我經驗不斷積累、凝練和升華的過程中，教師的課程領導力發展趨于成熟。

三、教師課程領導自我經驗的發展路徑

教師課程領導自我經驗是提升教師課程領導力的關鍵。其源于教師對自我課程領導實踐的反思，需要經歷不斷積累、凝練和升華的過程，從課程領導的具體經驗轉化為課程領導的抽象經驗，最終到課程領導的實踐智慧，其有效嬗變需要教師親身參與真實的課程領導實踐，需要教師持續的創造性反思，需要對教師實施精準培訓，還需要依靠教師專業共同體的力量。

（一）在真實的課程領導實踐中生成課程領導自我經驗的萌芽

教師的課程領導自我經驗是教師對課程領導實踐的切身體驗與持續反思，因此參與課程領導實踐是教師形成課程領導自我經驗的源泉。要促進教師工作的變革性發展、建構教師課程領導的自我經驗，最根本的途徑就是教師要在真實的課程領導實踐中生成課程領導自我經驗的萌芽。以課程領導實踐為載體，在第一階段形成教師的課程領導具體經驗，同時促成第二階段的課程領導抽象經驗向第三階段課程領導實踐智慧的轉化，為課程領導自我經驗的生長和最終教師課程領導實踐智慧的形成奠定基礎。教師只有真正地參與課程領導實踐，才能切身體驗到課程領導實踐中存在的種種問題，才能獲得關于課程領導的體驗和感悟，才能明確僅僅依靠學習他人的經驗不能被稱為教師的自我經驗。

教師如果想要參與真實的課程領導實踐，就需要參與課程設計、課程實施、課程評價與課程開發的全過程：在課程設計的過程中，教師體驗如何利用各種課程資源對課程設計進行有效的整體規劃，如何通過集體備課提高課程設計的質量；在課程實施的過程中，教師體驗如何在課程中培養學生學習的主體性，如何利用現代教育技術來實施課程，如何以教育智慧來靈活處理課程實施中突然出現的各種問題；在課程評價的過程中，教師體驗如何形成正確的評價導向以避免評價的功利化，如何有效地評價學生、評價自我和評價課程的質量，以及如何利用評價的結果來有效改進課程的設計、實施；在課程開發的過程中，教師體驗如何根據學生個體的差異來促進學生的個性化、多樣化發展，如何根據學校的實際情況和學生的學情并利用合適的資源來開發課程，以及如何規范有序地組織不同人員參與課程的開發。在第一階段，教師在沒有課程領導經驗的前提下參與以上環節，形成課程領導初步認知、課程領導實踐經驗和課程領導初步認同。而在第三階段，教師則能夠在自己建構的課程領導抽象經驗的基礎上，進一步深度參與課程領導實踐的全環節，從而形成兼容課程領導系統化認知與課程領導理解性認同的課程領導實踐智慧。

為了保障教師能夠有效參與真實的課程領導實踐，學校應當變革原有的管理體制，實施分布式領導，賦予教師課程領導的自主權，以自由、民主、和諧的學校氛圍來鼓勵教師積極參與課程領導實踐。學校通過變革教師的評價體系，將課程領導力納入教師的評價指標，能夠提高教師參與課程領導實踐的積極性。總之，教師只有在真實的課程領導實踐中生成課程領導自我經驗的萌芽，才能為教師課程領導力的有效提升奠定基礎。

（二）在教師創造性反思中推動課程領導自我經驗的螺旋上升

教師的課程領導自我經驗并非純粹的實踐經驗，而是教師在持續的自我反思中通過經驗與理論相交融所形成的課程領導實踐智慧，其形成需要教師創造性思維、反省性思維的介入，而非純粹的經驗思維。約翰·杜威認為，純粹的經驗思維具有三種缺點：一是它具有引出錯誤信念的傾向；二是它不能適用于新異的情境；三是它具有形成思想懶惰和教條主義的傾向[4]160。根據約翰·杜威的觀點，如果教師缺乏創造性、反省性思維的指導，而僅僅在純粹的經驗思維下建構課程領導自我經驗，可能會不可避免地帶有個人的偏見和錯誤理念，不能夠遷移到新的課程領導情境，以及課程領導自我經驗始終存在停留于較低水平、缺乏整合提煉、難以靈活運用、具有教條化傾向等問題。為了盡可能減少這些問題的出現，教師應具備創造性思維和反省性思維，要在創造性反思中實現課程領導自我經驗的螺旋上升，要將課程領導的具體經驗上升為抽象經驗，再到最終形成教師的課程領導實踐智慧。

培養教師的創造性思維和反省性思維，讓教師開展創造性反思以推動課程領導自我經驗的螺旋上升，需要做到以下兩個方面。

首先，要培養教師的反省性思維。教師的創造性反思是反省基礎上的創新。反省思維包括兩個部分：一是引起思維的懷疑、躊躇、困惑和心智上的困難等狀態；二是尋找、搜索和探究的活動，求得解決疑難、處理困惑的實際辦法[4]19。由此可見，要促進教師對課程領導實踐的反思，先要讓教師觀察到課程領導實踐中存在的問題，引起其思維上的懷疑和困惑，這是促進教師課程領導實踐到教師課程領導具體經驗，再到教師課程領導抽象經驗，最后到教師課程領導實踐智慧的動力。教師在開展研究活動解決這些困惑的過程中，逐漸強化課程領導認知，深化課程領導認同，將實踐經驗轉化為實踐知識、實踐智慧。

其次，要培養教師的創造性思維。“一個有實踐智慧的教師一定具有豐富的想象力，從思維角度講教師的想象力，實際上說的就是教師的創造性思維。”[9]115培養教師的創造性思維能夠讓教師破除常規思維，對課程領導實踐從多個角度和層次進行深入的思考，改變僵化的課程領導自我經驗，增加其靈活性。只有教師具有創造性思維，才能夠突破零散的課程領導具體經驗，將具體經驗重新整合為系統化的課程領導抽象經驗，并能把經實踐檢驗后的課程領導具體經驗提煉為自己的課程領導實踐智慧。

語言是思維的工具[4]189，可以以教師個人的課程領導經驗敘事、反思日記、案例總結等為載體，讓教師以豐富的語言表達實現反思活動的外顯化，加強教師對課程活動和情境、課程實施中的行為和過程及自身內部認知過程的反思，并在反思中實現自我創造，促進課程領導自我經驗的遞進。另外，開展行動研究、合作研究、敘事研究等多種形式的教育研究也是培養教師創造性思維、反省性思維的重要途徑，因為研究始于教師對課程領導實踐中存在的問題的反省，研究的順利進行需要教師的不斷反省，創新性研究成果的取得需要教師的創造。總之，教師要在創造性反思中推動課程領導自我經驗的螺旋上升。

（三）在開展精準化教師培訓中提供課程領導自我經驗的個性化指導

教師課程領導培訓能夠為教師提升課程領導力提供理論與實踐上的指導。但是，由于傳統的統一化培訓難以顧及每一位教師的培訓需求，降低了對培訓需求供給的精確度，不能夠為每位教師就如何有效提升課程領導力提供個性化的指導。對此，開展精準化的教師課程領導力培訓、解決教師自身遇到的課程領導問題和為教師提供課程領導自我經驗轉化的個性化的指導，是提升教師課程領導力的有效舉措。不僅如此，實施教師課程領導力的精準培訓也是促進教師自主專業發展，建設高素質、專業化、創新型教師隊伍的重要路徑。2022

年，教育部等八部門頒布的《新時代基礎教育強師計劃》指出：“深化精準培訓改革，……優化培訓內容、打造高水平課程資源，建立完善的自主選學機制和精準的幫扶機制，創新線上線下混合式研修模式。”[12]為教師提供課程領導力的精準培訓以幫助教師形成課程領導自我經驗，需要從更新培訓理念、調整培訓內容、變革培訓方式等多角度入手。

首先，精準化的教師課程領導力培訓應當以幫助教師建構課程領導自我經驗、實現教師課程領導力的自主發展為導向。教師的專業發展是一個長期持續的過程，為教師提供課程領導力培訓不應該急功近利地向教師灌輸課程領導的理論與他人經驗，不應該期待教師能夠通過借鑒他人的經驗而迅速提升教師課程領導力，這樣的課程領導力是“虛假的”“僵化的”；而是要以長遠的目光關注教師課程領導自我經驗的形成，使教師在自主學習中實現課程領導力的系統提升和持續發展。

其次，在培訓內容上，要根據培訓對象對課程領導力提升的不同需求，提供精準的培訓供給。培訓課程的開設應與教師需求相匹配，以幫助教師解決在課程領導實踐和課程領導經驗轉化過程中遇到的不同問題，并能針對不同類型的問題，分學科、分專題開展課程領導力培訓，不斷優化具體內容。同時，培訓課程應以具體的課程領導問題為引領，為教師的自我反思提供個性化的指導，從而提高培訓內容的精準度，促進教師課程領導自我經驗的生成。例如：通過精準培訓彌補教師的理論缺陷，以形成系統化的課程領導認知；通過精準培訓促進教師的思維優化，實現課程領導實踐經驗到實踐知識再到實踐智慧的層層提升。

最后，在培訓方式上，通過分層分類培訓、一對一幫扶培訓、線上線下混合培訓[13]等多種培訓方式來提高教師課程領導力培訓的精確度。在培訓中運用信息技術提高教師課程領導力培訓的智能化水平，可以為教師的課程領導自我經驗的生成過程提供智能診斷與改進建議。總的來說，精準培訓可以為教師提供課程領導自我經驗的個性化指導，使教師能夠針對自己遇到的課程領導問題形成個性化的課程領導具體經驗，再將課程領導具體經驗逐步轉化為課程領導抽象經驗和課程領導實踐智慧，從而促進教師課程領導力的有效提升。

（四）在教師專業共同體中實現課程領導自我經驗的共享對話

教師的課程領導自我經驗是教師在專業共同體的經驗互動中形成的交互性理解。教師專業共同體是教師基于共同愿景，旨在通過合作、共享與對話來推動發展的教師組織。依托教師專業共同體，教師就課程領導實踐中遇到的問題和課程領導反思中的困惑，以及對形成的課程領導自我經驗進行分享與交流，在生動的對話中實現課程領導自我經驗的相互理解，不斷完善個體的課程領導自我經驗。如果教師只局限于自己的經驗，那么其對課程領導實踐的認知可能是有限的、片面的，其認同可能只是外部力量驅動下的認同，教師只獲得了實踐經驗而沒有內化為實踐知識，更沒有上升到實踐智慧，甚至只是停留于碎片化的課程領導具體經驗。而教師在專業共同體內開展課程領導自我經驗的共享與對話，就是以“交往合理性”的概念來彌補“工具認知理性”的不足。正如尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）所說，合理性意味著交往，因為只有符合或與另一個人達成相對理解的主要條件時，某事才是合理的[14]178。換言之，教師在專業共同體內的交往中實現課程領導自我經驗的對話，達成教師之間經驗的相互理解，所形成的課程領導自我經驗才更具合理性。教師只有這樣做，才能不斷完善自己的課程領導認知及彌補認知缺陷，才能在理解的基礎上真正認同教師課程領導力，才能真正掌握課程領導實踐智慧。

以專業共同體為載體，教師可以通過實踐共同體、教研共同體、名師工作室等多種形式展開對話。在共享對話的過程中，教師需要把握幾個關鍵點。

首先，要重建共享、合作、民主的學校文化，營造輕松、愉悅、和諧的共同體氛圍，這樣既有助于教師共享課程領導自我經驗，合作開展課程的設計、實施、評價與開發，也有助于教師形成共享性領導意識，即教師的專業自主意識和民主參與決策意識[15]。具備專業自主意識能夠讓教師認識到形成課程領導自我經驗、實現專業自主發展的重要性；具備民主參與決策意識能夠讓教師意識到引領其他課程主體共同實現課程愿景的價值，從而為豐富課程領導認知、深化課程領導實踐、強化課程領導認同奠定基礎。

其次，要幫助教師形成關于經驗與共享的正確態度。一方面，教師要充分認識到在課程領導實踐中純粹的經驗思維是不夠的，只有在實踐與理論的碰撞中形成的課程領導實踐智慧，才有可能靈活自如地解決課程領導實踐中遇到的一系列問題；另一方面，教師在專業共同體中進行課程領導自我經驗的共享對話時，要學會尊重其他教師，以謙虛的態度耐心傾聽他人課程領導經驗中的心聲，在靈感迸發中實現從課程領導自我經驗到抽象經驗，再到實踐智慧的轉化。

最后，在共享對話的過程中，要注意保護教師思考的獨立性。因為教師在相互交流課程領導自我經驗的過程中，很容易人云亦云，喪失了自己的獨立思考，甚至是直接照搬他人的經驗。這就背離了形成教師課程領導自我經驗的初衷，很難形成自我的課程領導實踐智慧。總之，如果在教師專業共同體中實現課程領導自我經驗的共享對話，并在經驗的共享與對話中激發教師的創造性思維，就能夠促進教師課程領導自我經驗的豐富與深化，從而有效提升教師課程領導力。

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Practice and Reflection： Construction of Teachers Self-experience of Curriculum Leadership

Xu Fenghua， Ma Xiaoyi

（College of Education， Central China Normal University ，Wuhan Hubei 430079）

Abstract：The process of enhancing teachers curriculum leadership is a process of self-reflection based on curriculum leadership practice. Therefore， the self-experience constructed by teachers on the basis of practice and reflection is of great significance for the improvement of teachers curriculum leadership. In order to effectively enhance teachers curriculum leadership， the key lies in forming teachers curriculum leadership self-experience. The self-experience of teacher curriculum leadership is the personal experience and continuous reflection of teachers in the field of curriculum leadership practice. It is the wisdom of curriculum leadership practice generated through the collision of theory and experience， and the interactive understanding of teachers constructed through the interaction of community curriculum leadership experience. Its formation requires going through three stages： initial accumulation， systematic refinement and leapfrog sublimation， respectively forming concrete experience of curriculum leadership derived from practice， abstract experience of curriculum leadership based on reflection， and practical wisdom of curriculum leadership focused on application. In order to effectively enhance teachers' curriculum leadership， it is necessary to generate the seeds of curriculum leadership self-experience in real curriculum leadership practices， promote the spiral rise of curriculum leadership self-experience in teachers creative reflection， provide personalized guidance on curriculum leadership self-experience in precision teacher training， and achieve shared dialogue on curriculum leadership self-experience in teachers' professional communities.

Key words：self-experience; teacher curriculum leadership; self-experience of curriculum leadership

收稿日期： 2023-02-20

基金項目： 教育部哲學社會科學研究后期資助重大項目（22JHQ018）

作者簡介： 許鋒華，女，湖北恩施人，華中師范大學教授，博士研究生導師，主要從事課程與教學論研究；馬瀟祎，女，湖北恩施人，華中師范大學課程與教學論碩士研究生，主要從事課程與教學論研究。