3~6年級小學生校園排斥問卷的編制及信效度研究

摘 要：為編制適用于3～6年級小學生的校園排斥問卷，首先對30名3～6年級小學生進行半結構化訪談，編制出初始問卷；此后，使用初始問卷對475名小學生進行測量并對結果進行項目分析，再使用項目分析后的問卷對1 159名小學生進行二次測量，將數據分為兩部分并分別進行探索性因素分析和驗證性因素分析。結果表明，研究編制的3～6年級小學生校園排斥問卷包括遭受校園排斥（19個項目）和實施校園排斥（16個項目）兩個分問卷。遭受校園排斥分問卷包括被拒絕、被忽視、被回避和被差別對待四個維度；實施校園排斥分問卷包括拒絕、回避、中傷和差別對待四個維度。研究編制的校園排斥問卷信效度良好，可以作為3～6年級小學生校園排斥基本狀況的有效測評工具。

關鍵詞：3～6年級小學生；遭受校園排斥；實施校園排斥；問卷編制；信效度檢驗

中圖分類號：G444 " " "文獻標識碼：A " " " 文章編號：2097-0692（2023）03-0079-08

近年來，中小學校園欺凌事件屢有發生，引起了社會各界的廣泛關注，國家連續出臺了多項針對校園欺凌的干預與綜合治理方案。校園欺凌事件不僅會損害青少年的心理健康，而且對社會造成不良影響。有研究指出，排斥行為被視為欺凌事件發生的重要原因和觸發因素[1]。發生在學?；顒又械纳鐣懦獗环Q為校園排斥（Campus Exclusion），是指學生在學校生活中被他人或團體拒絕或忽視，難以建立和維持正常的人際關系，歸屬需求和關系需求受到阻礙的現象和過程[2]。校園排斥具有較強的復雜性與隱蔽性，其管理也相對困難，因而經常被忽視[3]。而排斥現象對個體的認知、情緒及行為均會產生消極影響[4]。在認知上，社會排斥會導致個體的低自尊[5-6]、低自信[7]，降低個體的邏輯推理等復雜認知能力[8]，并且不利于積極自我概念的形成[9]；在情緒上，社會排斥會導致個體同情心減少[10]，并使個體體驗到更多的負性情緒，如悲傷和憤怒[11]；在行為上，社會排斥會使個體的親社會行為減少[10][12]，個體會出現欺騙他人甚至攻擊他人等不良行為[13-15]。研究發現，遭受同伴排斥的青少年兒童一般不愿與他人傾訴。這不僅會對被排斥學生的學業成績、價值觀和社交處理能力等造成負面影響，而且會使其對學校產生厭惡情緒而逃避上學，甚至作出違法犯罪的行為[16]。與中學生相比，小學生尤其是中高年級的小學生正處于青春期前期，他們的認知水平較低，心理承受力不強，沒有足夠能力應對和解決校園排斥問題，理應受到關注。而目前的校園排斥研究多集中于中學生或者大學生群體，缺乏針對小學生群體的研究，主要原因是缺少專門化的針對小學生校園排斥的有效測評工具。因此，編制出一套符合心理測量學要求的、可廣泛應用于小學生校園排斥的測評工具，無疑具有一定的學術與應用價值。

本研究在編制小學生校園排斥測評工具時遵循五項原則。一是我國文化背景與國外不同，國外的校園排斥測評工具并不適用于我國學生，編制測評工具必須基于中國教育文化背景。二是校園環境內的排斥內容與社會排斥應該有所差異，因此也不宜以一般的社會排斥問卷作為校園排斥的測評工具。三是不同學段（小學、中學、大學）學生的心理發展水平、認知能力等存在很大差異，必須事先考慮小學生因年齡因素而導致的對問卷內容的理解力不足問題。四是校園排斥不只來源于同伴，對教師也應給予充分考慮。尤其在小學階段，教師與學生的互動非常頻繁，他們對學生的同伴關系的影響力更大。已有研究表明，小學階段的教師排斥學生現象相對較多，一些教師無意甚至有意地運用非暴力手段對待學生[2]，如某些教師因忽視部分學生的學習能力和課堂感受等，他們的課堂提問體現出給予學生的機會是不均等的。五是要考慮到校園排斥中的學生身份，以往測評工具多是針對遭受校園排斥的個體，極少關注實施校園排斥者。

本研究在分析國內外相關文獻基礎上，結合半結構化訪談，深入考察校園背景下同伴排斥和教師排斥的具體表現形式，編制《3～6年級小學生校園排斥問卷》，并檢驗該問卷的信度和效度，以形成一套符合心理測量學要求的中高年級小學生的校園排斥測評工具。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究共選取了2個樣本，具體如下。

樣本1：本研究隨機抽取遼寧省沈陽市兩所小學3～6年級學生500名，使用問卷（第1版）進行測驗。本研究共剔除項目漏答、有明顯規律作答和隨意勾畫的問卷25份后，獲得有效問卷475份，有效率為95%。其中：男生236人，女生239人；三年級85人，四年級126人，五年級172人，六年級92人。

樣本2：本研究采用分層隨機取樣，抽取遼寧省沈陽市兩所小學的1 300名3～6年級學生，使用經過項目分析后的問卷（第2版）進行正式測驗。研究共發放問卷1 300份，回收問卷1 260份，剔除無效問卷后剩余有效問卷1 159份，有效回收率為91.98%。其中：男生641人，女生518人；三年級298人，四年級325人，五年級283人，六年級253人。本研究將數據隨機分為數據A（n=569）和數據B（n=

590），利用樣本A進行探索性因素分析；利用樣本B進行驗證性因素分析和信效度檢驗。

（二）項目編制

項目的編制工作主要分為三步。

首先，在以往研究基礎上，結合班級觀察，擬訂預訪談提綱，并從遼寧省沈陽市兩所小學3～6年級學生中各隨機選取2人（共8名學生），對其進行預訪談，以進一步改進和優化訪談題目。同時，完善并形成正式訪談提綱。正式訪談提綱包括訪談對象的基本情況和訪談問題兩部分，問題包括同伴之間的排斥和教師對學生的排斥經歷。例如：你覺得其他同學/老師喜歡你嗎？愿意跟你交朋友嗎？當時你/同學/老師的心情及反應是怎樣的？并讓被訪談者舉例說明或加以補充。

其次，從兩所小學3～6年級學生中隨機選取年齡在9～13歲之間的學生30人（男生14人，女生16人；三年級8人，四年級6人，五年級9人，六年級7人；生源地為城市的學生19人，生源地為農村的學生11人）作為正式訪談樣本進行半結構化訪談，形成初測問卷。通過整理、分析與歸納訪談記錄，被訪談者報告的有關校園排斥經歷大致可分為以下六類：一是學生拒絕與同學一起游戲及分享，老師拒絕聽學生解釋；二是學生忽視某同學的存在或觀點，老師較少關注學生；三是學生對某同學躲著或者避開，不想有任何接觸；四是學生當面或背后說別人壞話、欺負他人，老師斥責學生；五是學生不被同學接納、被同學拋棄、不被允許參加同學的游戲，老師讓同學都不要搭理某位同學；六是表現同樣好卻不被夸獎、錯誤相同卻只有自己被責備、分配東西不公平。本研究分別將其編碼為拒絕、忽視、回避、中傷、孤立和差別對待。通過對全部訪談內容進行篩選、歸類與精簡，本研究最終共形成60道具有普遍性和代表性的初始題項，并將其歸納到兩個分問卷中（遭受校園排斥分問卷含35個題項，實施校園排斥分問卷含25個題項），問卷的語言表述適合小學生理解。

最后，邀請3名心理學教授、1名小學校長、4名小學一線教師及5名心理學專業研究生，對問卷的初始項目進行挑剔性閱讀，并選取8名合格被試對其進行試測。本研究根據受邀請的教授、校長、教師等人對題目的數量、表述等方面的建議，對問卷項目進行再修改和補充，最終確定48個項目（遭受校園排斥分問卷含28個項目，實施校園排斥分問卷含20個項目）。本研究將其確定為問卷（第1版）。問卷所有項目采用5點計分法，頻率由低到高排列，即1代表“從不這樣”，2代表“偶爾這樣”，3代表“有時這樣”，4代表“經常這樣”，5代表“總是這樣”。

（三）統計處理

本研究使用SPSS21.0和Amos22.0進行項目分析、相關分析、探索性因素分析和驗證性因素分析。

二、研究結果

（一）項目分析

本研究對樣本1進行項目分析。首先，本研究采用極端組檢驗法，將被試按問卷總分由高到低的順序排列，將排序前27%的被試記為高分組，將排序后27%的被試記為低分組。本研究對高分組、低分組被試在每個項目上的得分進行獨立樣本t檢驗，將高分組和低分組差異不顯著（Pgt;0.05）的題目剔除（A4.7，B4.5），其余題項符合要求，說明編制的初始題目都具有良好的鑒別力。其次，本研究將剔除后保留項目的得分與總分作相關性分析，刪除相關系數低于0.3的項目，分別是A1.7，A2.7，A3.7，B2.5，B3.5（見表1）。經過以上步驟后，本研究結合相關理論與實際需求，在遭受校園排斥分問卷的保留項目基礎上，增加了4個項目；在實施校園排斥分問卷的保留項目基礎上，增加了5個項目，形成問卷（第2版）。其中，遭受校園排斥分問卷共保留28個項目，實施校園排斥分問卷共保留22個項目。問卷的計分方式同第1版。

（二）探索性因素分析

本研究對樣本2中的數據A（n=569）進行探索性因素分析。首先，以所得問卷（第2版）中遭受校園排斥分問卷進行KMO和Bartlett球形檢驗。結果顯示，KMO值為0.889，Bartlett球形檢驗近似卡方值為2 935.686，df=171，Plt;

0.001。這表明，數據適合進行探索性因素分析[17]?；谘芯坷碚摷僭O，本研究采用主成分分析法和正交最大方差法旋轉求得因素負荷矩陣，僅1個項目A2.3存在雙負載。本研究對該項目的表述進行修改，暫且保留，其中特征值大于1的因素有4個，累計方差貢獻率為51.110%。根據結果分析，遭受校園排斥分問卷分為4個維度（共19個題項）：被中傷（包含5個題項，特征值為2.774，解釋率為14.601%）、被忽視（包含5個題項，特征值為2.672，解釋率為14.061%）、被拒絕（包含5個題項，特征值為

2.318，解釋率為12.198%）、被差別對待（包含4個題項，特征值為1.947，解釋率為10.250%）。另外，遭受教師排斥的項目為A2.1，A2.3，A2.4，A3.1，A4.2，A4.4。3～6年級小學生遭受校園排斥分問卷探索性因素分析結果見表2。

其次，本研究對實施校園排斥分問卷進行KMO和Bartlett球形檢驗。結果顯示，KMO值為0.849，Bartlett球形檢驗近似卡方值為1 766.647，

df=120，Plt;0.001。這表明，數據適合進行探索性因素分析。本研究采用主成分分析法和正交最大方差法旋轉求得因素負荷矩陣，不存在雙負載，其中特征值大于1的因素有4個，累計方差貢獻率為50.822%。根據結果分析，實施校園排斥分問卷分為4個維度（共16個題項）：拒絕（包含4個題項，特征值為2.236，解釋率為13.975%）、回避（包含4個題項，特征值為2.111，解釋率為13.195%）、中傷（包含4個題項，特征值為1.917，解釋率為11.981%）、差別對待（包含4個題項，特征值為1.867，解釋率為11.670%）。3～6年級小學生實施校園排斥分問卷探索性因素分析結果見表3。

（三）驗證性因素分析

本研究對樣本2中的數據B（n=590）進行驗證性因素分析，結果表明，遭受校園排斥四因素模型的各項擬合指數為：χ2/df=2.030，GFI=

0.953，CFI=0.949，NFI=0.905，TLI=0.936，IFI=

0.950，RMSEA=0.042；實施校園排斥四因素模型的各項擬合指數為：χ2/df=2.015，GFI=0.964，CFI=0.950，NFI=0.906，TLI=0.933，IFI=0.950，RM-

SEA=0.042。根據溫忠麟等提出的標準[18]，兩個模型的擬合指標均較為理想。具體驗證性因素分析結果見表4。

（四）信效度分析

1.內部一致性信度與分半信度

本研究以樣本B（n=590）的數據分析問卷的信度，結果表明：兩個分問卷及其各維度的內部一致性系數（Cronbach α系數）在0.628～0.871

之間；分半系數在0.616～0.760之間；信度系數均在0.6以上，可以接受，見表5。

2.結構效度

本研究將遭受校園排斥分問卷的4個維度的得分和實施校園排斥分問卷的4個維度的得分與所對應的問卷總分進行相關分析。結果表明：在遭受校園排斥和實施校園排斥兩份問卷中，各維度間的相關系數分別在0.407～0.597之間和0.128～0.603之間，這說明兩份問卷中各維度之間存在關聯但又相互獨立；各維度與對應分問卷總分間的相關系數在0.768～0.829之間和0.649～0.782之間，這說明兩份問卷各維度與總分間有較強的一致性。具體結果見表6和表7。

三、討論

（一）小學中高年級學生校園排斥的結構

本研究在已有文獻梳理的基礎上，通過半結構化訪談進行有關資料的收集，編制了3～6年級小學生校園排斥問卷（包括遭受校園排斥分問卷和實施校園排斥分問卷）。本研究對問卷進行了項目分析、探索性因素分析、驗證性因素分析、信度分析、效度分析等，結果表明，兩個分問卷在測評結構和信效度方面都是理想的，可以作為測量我國3～6年級小學生校園排斥的有效工具。

其中，遭受校園排斥分問卷由4個維度構成，即被拒絕、被忽視、被中傷和被差別對待，共19個題項（6個題項為遭受教師排斥）。實施校園排斥分問卷由4個維度構成，即拒絕、回避、中傷和差別對待，共16個題項。本研究將拒絕描述為在學校的學習生活中，學生或教師明確地表示不想與某些同學接觸、交流或給予任何幫助的態度和現象。例如，題項“當我主動找同學一起玩時，他們通常會拒絕我”和“當我不想跟某位同學在一起玩時，我會直接或隨便找個理由拒絕他”。本研究將忽視描述為在學校的學習生活中，學生或教師忽略某些同學的存在或無視其說的話和做的事的現象。例如，題項“經常有同學不理我，我跟他說話，他也像沒聽見一樣”。本研究將回避描述為在學校的學習生活中，學生或教師不愿主動接近或故意躲避某些同學的現象。例如，題項“當我不喜歡某位同學時，我會盡量地躲開他，離他遠遠的，不與他有任何交流”。本研究將中傷描述為在學校的學習生活中，學生或教師通過言語（當面或背后進行嘲笑、起綽號、罵人等）或行為（推、撞、踢、打等）傷害某些同學的現象。例如，題項“有同學故意捉弄我”和“我故意捉弄過同學”。本研究將差別對待描述為在學校的學習生活中，學生或教師不公正地對待某些同學或在意見取納、待遇分配上更偏向于他人的現象。例如，題項“當我和別人意見或者看法不一致時，大家總會支持別人”“當大家的想法不一致時，我會更支持我的好朋友或班級干部的意見”和“當我和其他同學一起犯錯時，我感覺老師或同學更傾向于說我的不對”。

該結果與編制問卷前的理論構想（6種社會排斥的內涵：拒絕、忽視、回避、中傷、孤立和差別對待）基本一致。其中兩個分問卷中的孤立維度均未成立，其原因可能是孤立在小學中高年級這一階段不是校園排斥的主要表現形式。對于小學生來說，無論是被孤立還是孤立他人，可能都會以校園排斥的其他表現方式感受到或表達出來。這與吳惠君、張姝玥和曾宇倩的研究結果一致[19]。另外，遭受校園排斥分問卷中的被回避維度未成立，實施校園排斥分問卷中的忽視維度未成立。從理論上分析，忽視與回避是校園排斥中不同角色卷入者針對同一現象的不同感受或表現，其本質是相同的，只是在文字表述上不同。“忽視”更多的是被排斥者所感受到的不被重視或注意；而“回避”則更多的是排斥者已經意識到排斥對象的存在后所采取的不關注或躲避。因此，被忽視維度在遭受校園排斥中成立，回避維度在實施校園排斥中成立。

（二）適用于中國本土兒童的測量工具

社會排斥的概念最早起源于社會學研究領域，由法國學者拉諾爾（Ren Lenoir）在1974年提出，用來定義那些沒有受到社會保障的保護，而又難以融入社會的特殊群體所處的境遇，如精神障礙患者、身體殘疾者、孤寡老人等其他不能適應社會的人所處的境遇[20]。20世紀90年代，社會排斥逐漸進入社會心理學家的視野。由于社會排斥研究涉及經濟、政治、地理、文化等方面，具有復雜性和多樣性。因此，西方的心理學家對該概念的界定尚不統一，通常使用s-

ocial exclusion， rejection， stracism， social ostracism， interpersonal ostracism等詞匯來進行指代。但西方學者認可排斥的兩種核心經驗，分別是拒絕（通常被定義為他人或團體明確表明他們不想和個體互動或在一起的境遇）[21]35-51和放逐（主要是指被個人或團體忽視的境遇）[22]，并圍繞這兩個核心經驗，建立了多種測量工具。例如：由吉爾曼（Gilman）等編制的包括拒絕和忽視兩個維度的青少年社會排斥量表（the Ostracism "Experience Scale for Adolescents，OES-A）[23]；劃分到拒絕范式的相互認識范式（get acquainted）[5]；劃分到放逐范式的網絡擲球范式（cyberball）[24]等。從結構來說，本研究在對以往文獻的分析及對小學生的訪談中，探索出中傷和差別對待這兩個在國外研究中未發現的維度。出現這一結果可能是因為中國較西方國家來說，更加注重個人名譽和心理安全，人與人之間的平等觀念也更加深入人心。目前，國內關于校園排斥的研究大多是針對12歲以上的中學生或大學生，而且針對青少年階段學生編制的量表多是通過修訂西方研究者制定的測評工具而獲得的，如張登浩、黃蓮瓊和董妍修訂的青少年社會排斥量表（OES-A）[25]。排斥問題是人與人之間的聯系與互動的境遇，具有明顯的文化特征。在不同文化背景下，校園排斥發生的場所、排斥者與被排斥者的主體意識、排斥的主要內容等方面均具有一定的差異。本研究結果也表明，東方文化背景下的小學生在校園排斥的具體內容上與西方小學生存在著差異：一方面，為未來針對小學中高年級學生開展的校園排斥研究提供了專門的測量工具；另一方面，也為我國兒童青少年社會排斥的研究提供了新的文化視角。

此外，國內有關校園排斥問卷所涉及的排斥實施群體更多是同伴。但是，小學生群體的社會排斥現象具有一定的特殊性，會受到該群體年齡因素的影響。依據美國兒童心理學家勞倫斯·柯爾伯格（Lawrence Kohlberg）提出的兒童道德發展階段理論，小學中高年級兒童處于習俗水平（包括好孩子道德定向階段和維護權威或秩序道德定向階段），處于該階段的兒童會以人際關系的和諧和服從權威為導向，對道德行為的評價標準是被人喜歡、對別人有幫助、會受到贊揚。同學關系是小學生人際關系的重要組成部分，教師是小學生心目中的權威人物。從訪談結果和問卷內容上看，本研究編制的小學生校園排斥問卷不僅包含遭受同伴排斥的內容，還包括教師排斥的內容。

最后，從測量工具所涉及的主體看，本研究不僅編制了針對校園排斥受害者的測評工具，還編制了校園排斥實施者的測評工具。一般來說，校園排斥涉及排斥實施者、受排斥者和旁觀者。由于測量工具的匱乏，以往有關社會排斥的研究大多是從受排斥者視角出發，考察受排斥者在面對排斥事件后的心理與行為反應、產生機制等。本研究針對小學中高年級學生專門編制了排斥實施者的測評工具，從而更加充分地展現了我國小學生校園排斥的全貌。

（三）小學中高年級學生校園排斥問卷的測量學指標

從統計結果來看，本文編制的問卷的信效度較好。兩個分問卷的α系數均超過0.75，說明問卷整體具有較高的內部一致性；其余各分維度的α系數在0.628～0.730之間，說明兩個分問卷各分維度的α系數處于可接受范圍。

兩個分問卷內部的各維度之間大多呈現中度相關，可見兩個分問卷內部各維度之間測量的內容既有共同成分，也有不同成分，故兩個分問卷結構較合理。問卷內部各個維度既反映出學生遭受（實施）校園排斥的共同特點，也可從不同角度測量學生遭受（實施）校園排斥的現狀。在兩個分問卷的擬合度指標的檢驗中，采用Bollen-Stine bootstrap修正后，結果均符合相關的標準[26]。據此，本研究編制的3～6年級小學生校園排斥問卷（含兩個分問卷）結構清晰，能夠較全面地測量校園排斥在小學校園的基本情況，具有較好的信度和效度，可以作為小學中高年級學生校園排斥的測評工具。

四、結論

（一）3～6年級小學生校園排斥包括遭受校園排斥和實施校園排斥，遭受校園排斥包括被拒絕、被忽視、被回避和被差別對待四個維度，實施校園排斥包括拒絕、回避、中傷和差別對待四個維度。

（二）本研究編制的3～6年級小學生校園排斥問卷包括遭受校園排斥和實施校園排斥兩個分問卷，且均具有較好的信度與效度。

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Zhang Ye1，Zhang Shiqi2，Li Jialin1，Zhao Yulu1

（1.College of Educational Science， Shenyang Normal University， Shenyang Liaoning 110034;

2.Jilin Girls School， Jilin Jilin 132105）

Abstract：To develop a campus exclusion questionnaire suitable for primary school students in grades 3～6， the study conducted semi-structured interviews with 30 students in grades 3～6， and develop an initial questionnaire; Then， the data of 475 participants were collected to go through item analysis on the initial questionnaire， and 1 159 participants were collected to test the exploratory factor analysis and confirmatory factor analysis on the questionnaire after item analysis. The results showed that the campus exclusion questionnaire for primary school students in grades 3～6 included two sub-questionnaires： suffering from campus exclusion（19 items）and implementing campus exclusion（16 items）. The questionnaire of campus exclusion included four dimensions： suffer from rejection， ignored， avoidance and discriminatory. The implementation of the campus exclusion sub-questionnaire included four dimensions： rejection， avoidance， hurt and discriminatory. The campus exclusion questionnaire has good reliability and validity， and can be used as an effective assessment tool for the campus exclusion of primary school students in grades 3～6.

Key words：primary school students in grades 3～6; suffer from campus exclusion; implement campus exclusion; questionnaire development; reliability and validity assessment

收稿日期： 2023-02-15

基金項目： 國家社會科學基金教育學一般項目（BHA180128）

作者簡介： 張野，男，遼寧本溪人，沈陽師范大學教授，教育學博士，主要從事兒童青少年心理發展與教育研究；張世麒，女，吉林人，吉林女子學校中學二級教師，主要從事發展心理學研究；李佳霖，女，河北石家莊人，沈陽師范大學應用心理學碩士研究生，主要從事應用心理學研究；趙雨露，女，河南周口人，沈陽師范大學應用心理學碩士研究生，主要從事應用心理學研究。