道德推脫對中學生欺凌旁觀者行為影響機制研究

摘 要：采用青少年道德推脫問卷、中學生內疚感量表、兒童及青少年社會支持量表和欺凌情境中自我評估參與角色量表，對1 021名中學生進行調查，以探討道德推脫對中學生欺凌旁觀者行為的影響機制，并為校園欺凌治理工作提供理論基礎。研究結果表明：道德推脫能夠顯著負向預測保護者行為，而對局外者行為有顯著正向預測作用；內疚感在道德推脫與保護/局外者行為關系間起中介作用；教師支持調節“道德推脫—內疚感—保護者行為”的后半段路徑；教師支持調節“道德推脫—內疚感—局外者行為”的直接路徑。

關鍵詞：道德推脫；內疚感；教師支持；保護者行為；局外者行為

中圖分類號：G444 " " "文獻標識碼：A " " " 文章編號：2097-0692（2023）03-0094-10

一、問題的提出

近年來，校園欺凌事件在全球范圍內頻發，既嚴重威脅青少年健康成長與積極發展，也引起了國內外學者的廣泛關注[1]。2021年6月，教育部發布了《未成年人學校保護規定》（以下簡稱《規定》），標志著中小學欺凌防控工作上升到專項保護層面，由此進入依法治理校園欺凌的時代[2]。校園欺凌具體指發生在校園內及其周邊，一個或多個欺凌實施者故意、反復地向欺凌受害者施以攻擊的行為，導致受害者身心遭到傷害或財產遭受損失[3]。欺凌事件既涉及卷入欺凌的實施者和受害者，也包括目睹欺凌過程的旁觀者[4]。相關調查顯示，欺凌旁觀者的人數位居上述三類欺凌角色之首[5]，所占比例高達81.4%[6]。欺凌是一種社會群體現象，其發展趨勢必然受到旁觀者態度及行為的侵染[7]。如果同齡人作為旁觀者對欺凌事件進行干預，將會減少或停止欺凌事件的發展，其干預效果可使57%的欺凌事件得到有效遏制[8]。但是，現有研究多聚焦于欺凌實施者和受害者兩類角色的探討[9]，較少觸及欺凌旁觀者的系統研究。因此，本研究擬探討中學生欺凌旁觀者行為的影響因素及其作用機制，以便為校園欺凌的治理工作提供一定的實證依據。

（一）道德推脫與欺凌旁觀者行為

基于班杜拉（Bandura）的社會認知理論觀點，道德推脫（Moral Disengagement）是影響欺凌產生的個體內在認知機制[10]，具體指個體的特定錯誤認知傾向。個體憑借道德推脫，可以合理化解釋不道德行為，減少該行為實際造成的傷害，并以責任轉移、責任分散等方式擺脫行為責任，甚至采取非人性化等極端手段，削弱自己給受害者帶來傷害的認同感、罪惡感[11]。道德推脫不只與卷入欺凌事件的實施者、協助者和煽動者的行為之間存在相關性，近期研究發現，其還與未卷入欺凌事件的旁觀者行為之間呈高度相關[12]。事實上，旁觀者既不實施欺凌行為，也不是欺凌的受害者，而是欺凌事件的知情者、目睹者及干預者[13]。其中，保護者（defenders of the victim）與局外者（outsiders）是欺凌旁觀者中的兩類典型角色：前者采取積極的、符合道德標準的行為，采取一定的干預措施，主動保護、安慰受害者，阻止或抵制欺凌事件的發生發展；后者采取消極的、違反道德標準的行為，不做任何干預手段，僅以漠不關心的態度，沉默地見證欺凌事態發展，或徑直離開事發現場[14]。上述兩種旁觀行為是旁觀者面對欺凌時的不同應對策略，最終作出有益于欺凌受害者的積極行為，還是無視欺凌受害者的消極行為，可能受到旁觀者內在道德推脫水平的制約。由于高道德推脫者傾向于尋找借口為非道德行為開脫、辯護，當處于欺凌情境時，他們較少作出干預欺凌的行動，僅以局外者身份觀望欺凌事態的變化[15]。有實證研究表明，欺凌局外者的道德推脫水平較高[16]，而施以保護行為者的道德推脫水平卻相對較低[17]。由此推斷，道德推脫作為一種自我保護的認知傾向[18]，是影響旁觀者在欺凌事件中作出積極或消極行為的潛在認知變量。基于此，從道德認知的角度出發，本研究提出假設H1：道德推脫對欺凌保護者行為有負向預測作用，而對欺凌局外者行為有正向預測作用。

（二）內疚感的中介作用

除上述提及的道德認知外，道德情感是影響個體在目睹欺凌事件后，做出應對反應的另一影響因素。依據情緒認知理論（Cognitive Th-

eory of Emotion），認知過程是影響情緒產生的關鍵因素[19]。因此，道德認知會增加個體產生道德情緒的可能性，繼而抑制不道德行為的發生，促進道德行為的形成。有研究發現，內疚感在道德推脫和校園欺凌行為的關系之間發揮中介作用[20]。

一方面，道德推脫降低了個體的內疚感水平。內疚情緒是個體為了調節自我道德水平而產生的道德情緒[21]。其一，道德標準是個體調節自我行為時的約束性準則，當個體違背社會道德標準，做出違反社會規范的行為時，便產生愧疚感、自責感等道德情緒[22]。但道德推脫卻造成個體道德自我調節機制的功能失效，削弱或抵消欺凌旁觀者產生的道德情緒[23]。其二，依據Bandura提出的道德推脫理論觀點，道德推脫者不會使旁觀者發起幫助與保護受害者的行為，反而讓旁觀者重新定義自己的冷眼旁觀、置之不理等不道德表現，企圖推卸在上述行為中理應承擔的責任，免于對自我的制裁，不再受困于內疚、自責等負性自我意識情緒[24]。相關大量研究表明，個體的道德推脫水平越高，其產生的內疚體驗也越少[25]。

另一方面，內疚感可以增加保護者行為而減少局外者行為。根據行為主義的觀點，內疚情緒是個體在違背社會道德標準后做出的自我懲罰[26]。它不僅可以阻止個體的消極行為，也會增加個體在付諸消極行為后的補償行為。當意識到欺凌會傷害受害者時，旁觀者的內心便生成內疚感，同時伴有不安、自責等其他負性情緒，而且與受害者身受的痛苦、難過等消極體驗相共情[27]。如果旁觀者對欺凌事件具有較強的掌控力，其責任感、內疚感就易被喚醒。為緩解這些道德情緒，旁觀者會選擇補償舉措，以減輕給受害者帶來的痛苦、傷害及損失[28]。這一結論得到了以往大量實證研究的支持，即內疚感不僅可以顯著增加親社會傾向，也會抑制個體的攻擊行為[29]。據此，從道德情緒的角度出發，本研究提出假設H2：內疚感可能在道德推脫與旁觀者行為的關系間起到中介作用。具體而言，道德推脫會通過降低內疚感水平，而減少欺凌保護者行為或增加局外者行為。

（三）教師支持的調節作用

道德推脫可能通過內疚感的中介作用對欺凌旁觀者行為產生影響，但并非所有具備道德推脫的個體都會抑止保護者行為而發起局外者行為。道德推脫在影響欺凌旁觀者行為這一過程中可能受到其他因素的調節。由于青少年身心發展正處于逐漸成熟階段，當校園欺凌、侵害事件發生時，教師可以及時向受害者提供保護與援助。這不僅有益于遏制欺凌事件的持續發酵[30]，而且會影響旁觀者的心理及行為變化。因此，教師支持可能在道德推脫影響旁觀者行為的過程中起到調節作用。教師支持是指教師尊重、關心與幫扶學生，同時學生可以感知到教師對自己的肯定、重視[31]，具體包括教師給予學生的情感、信息、評價和工具等方面的支持[32]。作為一種保護資源，教師支持能夠調節風險變量對個體行為的影響。前期研究表明，教師態度可以影響旁觀者在欺凌過程中做出的具體反饋[33]。依據社會支持的主效應模型假設理論，來自教師、同伴的支持對個體身心健康具有普遍的增益效應[34]。它們是促進個體社會化發展的重要保護資源，可以保護個體避免或較少遭受風險因素的侵擾[35]。即便風險因素（如道德推脫）會對旁觀者產生負面影響[36]，但如果旁觀者擁有高質量的教師支持，就可以獲取足夠的保護資源，緩解風險因素的消極影響，增加保護舉動而減少局外旁觀；反之，如果旁觀者僅獲得低質量的教師支持，則會強化風險因素的不利作用，從而產生較少的援助行動或更多的冷眼旁觀行為。據此，本研究提出假設H3：教師支持在道德推脫與保護/局外者行為的關系間起到調節作用。

教師支持也可能調節保護因素對個體欺凌旁觀行為的影響。根據“保護因子—保護因子”模型的觀點，雙重保護因子（內疚感、教師支持）在影響因變量（欺凌旁觀者行為）時存在交互作用機制[37]。據此而論，教師支持對內疚者有一定的保護作用，會增加發生道德行為的可能性。目前，盡管尚無研究直接探討教師支持在內疚感與欺凌旁觀者行為關系之間的調節作用，但前期研究發現，教師支持可以促進個體因素對學生積極發展的影響[38]。而處于低教師支持條件下，懷有內疚感的旁觀者與教師具有消極的互動模式，因缺乏外源性的支持與保護，降低了在欺凌中幫助、保護欺凌受害者的動機[39]，引發非道德行為反應。因此，本研究提出假設H4：教師支持在內疚感與欺凌旁觀者行為的關系間起到了調節作用。

綜上所述，綜合道德推脫、社會支持的主效應模型和“保護因子—保護因子”模型等相關理論，從個體（道德推脫、內疚感）與環境（教師支持）的相互作用視角探究中學生欺凌旁觀者行為的影響因素，能夠很好地反映出中學生欺凌旁觀行為的實質。因此，本研究以中學生為研究對象，構建了一個有調節的中介模型，擬探討道德推脫影響中學生欺凌旁觀者行為的中介機制和調節機制，從而有利于闡釋道德推脫如何影響中學生欺凌旁觀者行為（中介路徑），以及這一作用在何時、何種條件下更強或更弱（調節路徑），見圖1。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用整群抽樣法，在遼寧省選取三所中學，對其中的初一、初二和高一、高二學生進行調查，共發放1 100份問卷，剔除規律作答及漏答、錯答等無效問卷，最終獲得1 021份有效問卷，有效率為92.82%。其中：男生513名（50.24%），女生508名（49.76%）；初中生525名（51.42%），高中生496名（48.58%）；城鎮學生610名（59.75%），農村學生411名（40.25%）；獨生子女423名（41.43%），非獨生子女598名（58.57%）；住宿生528名（51.71%），走讀生493名（48.29%）；留守生333名（32.62%），非留守生688名（67.38%）。學生的平均年齡為16.09±2.01歲。

（二）研究工具

1.青少年道德推脫問卷

本研究采用班杜拉等編制、王興超和楊繼平修訂的青少年道德推脫問卷[40]。該問卷包括道德辯護、委婉標簽、有力比較、責任轉移、責任分散、扭曲結果、責任歸因和非人性化8個維度，共32個項目，采用5點計分，從1表示“完全不贊同”到5表示“完全贊同”。個體得分越高，表明道德推脫水平越高。在本研究中，問卷的Cronbach’s α系數為0.92。驗證性因素分析表明，該問卷具有良好的結構效度

（ χ2/df=5.05，CFI=0.92，TLI=0.93，GFI=0.89，R-

MSEA=0.06）。

2.中學生內疚感量表

本研究采用李磊等編制的中學生內疚感量表[41]。該量表包括辜負他人、自私自利、傷害他人和缺乏關愛4個維度，共19個項目，采用4點計分，從1表示“不內疚”到4表示“內疚”。個體得分越高，表明內疚感程度越高。在本研究中，量表的Cronbach’s α系數為0.90。驗證性因素分析表明，該量表具有良好的結構效度（χ2/df=4.81，CFI=0.92，TLI=0.90，GFI=0.93，RMSEA=0.06）。

3.兒童及青少年社會支持量表

本研究采用馬萊茨基（Malecki）和德馬雷（Demaray）編制、羅雪峰等修訂的兒童及青少年社會支持量表中的教師支持分量表[42]。該分量表包括情感性支持、信息性支持、評價性支持、工具性支持4個維度，共12個項目，采用6點計分，從1表示“從未如此”到6表示“總是如此”。個體得分越高，表明獲得教師支持的水平越高。在本研究中，該分量表的Cronbach’s α系數為0.90。驗證性因素分析表明，該分量表具有良好的結構效度（ χ2/df=6.58，CFI=0.95，TLI=

0.93，GFI=0.96，RMSEA=0.07）。

4.欺凌情境中自我評估參與角色量表

本研究采用薩爾米瓦利（Salmivalli）等編制的欺凌情境中自我評估參與角色量表中的保護者行為量表和局外者行為量表[43]。2個分量表共27個項目，采用3點計分，從1表示“從來沒有”到3表示“幾乎總是”。個體得分越高，表明欺凌旁觀者行為（保護者/局外者）傾向越高。在本研究中，保護者行為分量表的Cron-

bach’α系數為0.92，局外者行為量表的Cron-

bach’α系數為0.75。驗證性因素分析表明，該量表具有良好的結構效度（χ2/df=4.82，CFI=0.89，TLI=0.91，GFI=0.89，RMSEA=0.06）。

（三）統計分析

本研究采用 SPSS 23.0進行共同偏差檢驗、信度分析、描述統計和相關分析，使用 Amos

22.0進行有調節中介模型的構建及分析，并運用偏差校正的百分位Bootstrap方法檢驗模型中各條路徑系數的顯著性。

三、結果分析

（一）共同方法偏差檢驗

本研究采用主觀報告法收集的數據，可能存在共同方法偏差。本研究先對部分測量項目進行反向表述，采取匿名填寫等方法加以控制。此外，本研究還采用Harman單因子檢驗共同方法偏差。結果表明，共17個因子的特征根值大于1，其中第一個因子的總解釋率為16.87%，小于40%的界限值，說明本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

（二）各變量平均數、標準差及相關分析

各研究變量的平均數、標準差及相關系數見表1。相關分析表明：道德推脫與內疚感、教師支持、保護者行為均呈顯著負相關（r=-0.40～

-0.14，Plt;0.01），而與局外者行為呈顯著正相關（r=0.09，Plt;0.01）；內疚感與教師支持、保護者行為均呈顯著正相關（r=0.23～0.26，Plt;0.001），而與局外者行為呈顯著負相關（r=-0.11，Plt;0.01）；教師支持與保護者行為呈顯著正相關（r=

0.51，Plt;0.01），而與局外者行為呈顯著負相關（r=-0.05，Plt;0.01）；保護者行為與局外者行為呈顯著負相關（r=-0.14，Plt;0.01）。

（三）道德推脫與保護者行為的關系：有調節的中介效應分析

在保護者行為模型中，本研究采用結構方程建立變量的整合模型，檢驗內疚感和教師支持的有調節的中介效應[44]。研究結果表明，結構方程模型擬合效果良好，擬合指數如下：χ2/df=4.38，RMSEA=0.06（90%CI［0.06，0.07］），CFI=0.91，GFI=0.90，TLI=0.93，SRMR=0.04。具體而言：其一，道德推脫對保護者行為、內疚感均有顯著的負向預測作用（β保護者行為=-0.13，

Plt;0.01，95%CI［-0.20，-0.06］；β內疚感=-0.36，

Plt;0.001，95%CI［-0.42，-0.30］），內疚感對保護者行為有顯著正向預測作用（β=0.22，Plt;0.01，95%CI［0.16，0.28］）；其二，內疚感的間接效應值為-0.08，95%CI［-0.11，-0.06］，表明內疚感在道德推脫和保護者行為間發揮部分中介作用；其三，教師支持在內疚感與保護者行為間的調節效應顯著（β=0.18，Plt;0.001），95%CI［0.46，0.96］），不包含0。但是，教師支持在道德推脫和保護者行為之間的調節效應不顯著（β=-0.01，Pgt;0.05），95%CI［-0.02，0.01]，包含0。因此，教師支持僅在中介效應的后半段起調節作用，見圖2。

為揭示教師支持調節作用的實質，本研究采用簡單斜率檢驗進行分析，將被試分成兩組，高于平均數一個標準差為高教師支持組（M+1SD），低于平均數一個標準差為低教師支持組（M-1SD），以考察不同教師支持條件下內疚感對保護者行為的影響，見圖3。研究結果表明：對于高教師支持者，隨著內疚感程度的加強，保護者行為得分也顯著增加（β=0.27，t=5.81，Plt;0.001），內疚感增加1個標準差，保護者行為就會上升0.27個標準差；對于低教師支持者，隨著內疚感程度的加強，道德推脫對保護者行為的影響不顯著（β=0.06，t=1.77，Pgt;0.05）。因此，內疚感對保護者行為的影響，會伴隨教師支持水平的增加而增強。

當中介過程受到調節時，需要檢驗中介效應是否隨著調節變量U而變化[45]。檢驗結果表明：對高教師支持者，標準化中介效應值為-0.12，占總效應的42.00%，且對比中介效應顯著95%CI［-0.09，-0.04］；對低教師支持者，標準化中介效應值為-0.05，占總效應的23.00%，表明中介效應受到教師支持的調節影響。

（四）道德推脫與局外者行為的關系：有調節的中介效應分析

同理，在局外者行為模型中，結構方程模型擬合指數良好，擬合指數如下： χ2/df=6.61，

RMSEA=0.08（90%CI［0.04，0.12］），CFI=0.94，GFI=0.98，TLI=0.92，SRMR=0.06。具體而言：其一，道德推脫對局外者行為有顯著正向預測作用（β=0.09，Plt;0.05，95%CI［0.01，0.18］），而對內疚感有顯著負向預測作用（β=-0.36，Plt;0.001，

95%CI［-0.42，-0.30］）；其二，內疚感對局外者行為有顯著負向預測作用（β=-0.12，Plt;0.05，95%CI［-0.18，-0.03］），內疚感的間接效應值為0.04，

95%CI［0.02，0.06］，表明內疚感在道德推脫和局外者行為間發揮部分中介作用；其三，教師支持在道德推脫和局外者行為間的調節效應顯著（β=-0.10，Plt;0.05，95%CI［0.01，0.20］）。但是，教師支持在內疚感和局外者行為間的調節效應不顯著（β=-0.04，Pgt;0.05），95%CI［-0.19，0.09］，包含0。因此，教師支持僅在道德推脫影響局外者行為的直接路徑上起調節作用，見圖4。

為揭示教師支持調節作用的實質，本研究采用簡單斜率檢驗進行分析，將被試分成兩組，高于平均數一個標準差為高教師支持組（M+

1SD），低于平均數一個標準差為低教師支持組（M-1SD），以考察不同教師支持條件下道德推脫對局外者行為的影響，見圖5。研究結果表明：對于高教師支持者，隨著道德推脫水平的增加，

局外者行為得分也顯著增加（ β=0.06，t=2.28，

Plt;0.05），道德推脫增加1個標準差，局外者行為就會上升0.06個標準差；對于低教師支持者，隨著道德推脫水平的增加，局外者行為得分仍逐漸增加（β=0.10，t=4.80，Plt;0.001），道德推脫增加1個標準差，局外者行為就會上升0.10個標準差，且增加呈顯著上升趨勢。因此，道德推脫對局外者行為的影響，伴隨教師支持水平的降低而增強。

當直接效應受到調節時，需要檢驗直接效應是否隨著調節變量U而變化。檢驗結果表明：在低教師支持組，標準化直接效應值為0.05，占總效應的53.64%；在高教師支持組，標準化直接效應值為0.16，占總效應的78.74%，且對比直接效應顯著95%CI［0.05，0.16］，表明直接效應受教師支持的調節。

四、討論與建議

本研究以13～18歲的中學生為研究對象，檢驗以道德推脫為自變量，內疚感為中介變量，教師支持為調節變量，保護/局外者行為為因變量的有調節的中介模型。結果表明：內疚感在道德推脫與保護/局外者行為之間起中介作用；教師支持在道德推脫對保護者行為影響路徑的后半段起調節作用，同時在道德推脫對局外者行為影響的直接路徑起調節作用。

（一）內疚感的中介作用

與研究假設H2相一致，道德推脫水平越低的欺凌旁觀者，其體驗到的內疚感也越多，會表現出較多的保護者行為或較少的局外者行為。該結果證實了“道德認知—道德情緒—道德行為”這一影響路徑的合理性，結合內疚的共情理論、道德自我調節的負向反饋機制理論和道德推脫理論，能夠較好地理解內疚感的中介作用。根據內疚的共情理論，在欺凌事件中，受害者的內心會感到痛苦，當旁觀者將受欺凌者的消極體驗歸咎于自己的不作為時便產生了內疚感。結合薩赫德瓦（Sachdeva）等提出的道德自我調節的負向反饋機制理論[46]，當旁觀者的內疚情緒被喚起后，為了降低自我內疚情緒的水平，將產生保護、幫扶受欺凌者的親社會意圖，使內心獲得平衡[47]，進而負有內疚情緒的旁觀者會表現出更多的助人傾向[48]。但結合班杜拉的道德推脫理論觀點，高道德推脫者卻可以破壞道德自我調節機制，合理化地切斷道德失范行為與內部道德標準的關聯，使旁觀者擺脫對受害者產生的內疚感、自責感[18]，在抑制旁觀者保護行動的同時，反增局外者行為的發生，再次印證該理論在闡釋“旁觀者冷漠”這一不道德行為方面的有效性。此外，面對欺凌情境時，旁觀者的道德準則會遭遇挑戰，觸發其內在的道德推脫機制，在“助”與“不助”受害者的抉擇中[12]，更傾向于從自我利益角度出發，降低具有親社會導向的道德情緒水平，引發后續的非道德行為反應。因此，道德推脫降低了旁觀者的內疚感水平，減少了欺凌的保護者行為，而增加了局外者行為。

（二）教師支持的調節作用

本研究發現，教師支持能夠調節道德推脫與局外者行為的關系、內疚感與保護者行為的關系，部分支持了假設H3和H4。具體而言，當獲取到足夠的教師支持時，高內疚感的中學生更可能對受害者發起保護行動，同時高道德推脫的中學生更少產生目睹欺凌事件的局外者行為。

一方面，教師支持可以緩解道德推脫對局外者行為的消極影響，能夠支持前期研究提出的緩沖器理論[49]。該理論認為，教師支持是一種重要的社會支持資源，可強化師生間的有效聯結，尤其當教師給予學生充分的支持、肯定時，將有利于學生拓寬個人資源，提高其認知與行為能力，使其更好地適應學校的生活環境[50]。受“尊師重道”的傳統觀念影響，教師支持是促成班級公正性的重要力量[51]。即便學生處于低道德推脫水平下，他們也會從教師的關懷、愛護、信任中獲得道德公正性的認知，并接納、服從教師的教導與監管，逐漸內化群體道德標準及形成群體規范行為，進而緩解道德推脫對局外者行為的消極影響[52]。相關研究也發現，教師支持是中學生避免遭受欺凌傷害的保護因素[30]。擁有教師支持的學校氛圍，可能會減少校園欺凌事件，抑制學校背景下的攻擊及傷害行為[53]。根據資源發展框架理論，高質量的教師支持預示著師生間的聯結更加緊密[54]。教師給予的溫暖、鼓勵可消除旁觀者在欺凌情境中的諸多心理顧慮，增強旁觀者對學校各級成員的信任感[30]，從而為其積極的社會化發展提供必要條件，降低非道德行為形成的可能。當教師支持的水平較低時，學生的學校歸屬需求會受到威脅，其對教師是否在校園欺凌事件里秉承公正態度尚存顧慮[55]。在這種情況下，具有高道德推脫的個體更容易忽視社會的道德標準、規范，往往采取“事不關己”的處事態度，降低對受害者的同情心，在欺凌事件中僅呈置身事外的姿態。但研究并未證實，在不同的教師支持水平下，道德推脫對保護者行為的影響是否存在顯著差異。該結果表明，上述兩類欺凌旁觀者行為在形成機制上存在差異，也進一步說明，保護資源對兩類欺凌旁觀者角色的影響中存在“質”與“量”的差異。同時，研究結果也印證了社會信息加工理論的觀點，即認知因素（道德推脫）與情感因素是影響旁觀者在欺凌事件中做出決策的主導因素[56]。這使得部分保護資源（如教師支持）可能難以抑制非道德認知對個體行為反應的負面影響，在對保護者行為的“助推”過程中并未發揮出應有的調節作用。

另一方面，較高水平的教師支持不僅能緩解道德推脫對局外者的影響，而且能增強內疚感對保護者行為的影響。研究結果進一步表明，教師支持在不同欺凌旁觀者角色的影響過程中具有重要性及差異性。獲得教師支持水平較高的中學生，傾向于與教師頻繁地互動、溝通，增加了學生的正面情感體驗（溫暖、開放性等），并且在學校生活中受到教師的積極關注，推動了學生積極心理的發展。即使教師的態度權威專制、行事風格過于嚴格，學生也能從教師身上吸取到班級規范、公平準則等相關道德信念。從“成本—效益權衡”視角出發，在欺凌事件中，旁觀者在做出助人與否的決定前，需要充分權衡該行為的利弊[57]。在較高水平的教師支持下，班級形成的正義、公平、友愛、團結的規范及氛圍，使得旁觀者認為在欺凌中保護受害者行為與班級規范或氛圍相符合。這導致旁觀者內疚感的形成，在干預、阻止欺凌事件時，呈現“成本”過低而“收益”過高的權衡結論，增強了幫扶欺凌受害者的意愿[58-59]。已有研究也發現，良好的社會支持能夠提升中學生積極情緒體驗，減少校園欺凌事件的發生[33]。因此，教師支持可能對中學生欺凌保護者行為同樣起到促進作用。反之，如果欺凌旁觀者有較少的內疚情緒，而教師提供的情緒、工具等支持也有限時，他們將無視受害者的痛苦、傷痛，不會對置身事外的行為感到自責、愧疚，不利于在欺凌事件中采取積極行動。前期研究已證實，個體因素（道德推脫）與環境因素（教師態度）可以共同預測校園欺凌行為[60]，甚至影響旁觀者在欺凌中的不同反應。綜上而論，教師支持在內疚感對保護者行為的影響和在道德推脫對局外者行為的影響中起調節作用。

基于以往研究結論及相關理論，本研究進一步揭示了道德推脫對中學生欺凌旁觀者行為的作用機制。在理論上，本研究結合道德推脫理論、社會支持的緩沖器理論等，為道德推脫對中學生旁觀者行為的影響機制提供了實證支持，并進一步證實了教師支持、道德推脫和內疚感之間復雜的作用關系及其對中學生欺凌旁觀者行為的影響；在實踐上，本研究的結論也可為中學生校園欺凌的預防和干預工作提供指導。其一，要充分重視認知因素對中學生欺凌旁觀者行為的影響。例如，學校可以通過開展“構建道德風尚，塑造積極班風”等主題講座或校園活動，幫助學生認識良好道德品質、融洽校園氛圍的重要性，以及促進學生學習相關的道德規范及道德行為，從個體角度盡量減少欺凌事件中的消極行為。其二，由于內疚感在道德推脫與欺凌旁觀者行為之間起“橋梁”作用，因此學校教育也要重視中學生的道德情感培育工作，通過案例教學、課程思政等手段增強學生的內疚感、責任感等情感體驗，引導學生形成親社會導向的行為傾向。其三，考慮到教師支持在內疚感與保護者行為、道德推脫與局外者行為之間具有重要的促進或保護作用，因而學校應該提高教師防范校園欺凌工作的敏感性，著力提升教師處置欺凌事件的能力，全力聚集師生協同力量，共同治理校園欺凌現象。

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Study on Influence Mechanism of Moral Disengagement on Bullying Bystander Behaviors

of Middle School Students

——Comparative Analysis based on Moderating Role of Teacher Support

Zhang Shanshan， Liu Zhihong

（College of Educational Science， Shenyang Normal University， Shenyang Liaoning 110034）

Abstract：1021 middle school students were surveyed by Adolescents Moral Disengagement Scale， Middle School Students Guilt Scale， Children and Adolescents Social Support Scale and Self-assessed Participation Role Scale in the bullying situation to explore the influence mechanism of moral disengagement on bullying bystanders of middle school students. Besides， suggestions were put forward for the theoretical basis to manage school bullying. The results showed that： Moral disengagement could significantly negatively predict defenders of the victim， but could positively predict the behavior of outsiders; Guilt mediated the relationship between moral disengagement and defenders of the victim/outsiders; Teacher support could moderate the second half path of the mediation process of “moral disengagement—sense of guilt—defenders of the victim” relationship; Teacher support could moderate the direct path of the mediation process of “moral disengagement—sense of guilt—outsiders”relationship.

Key words：moral disengagement; sense of guilt; teacher support; defender behaviors; outsider behaviors

收稿日期： 2023-03-22

基金項目： 遼寧省社會科學規劃基金重點項目（L19AGL004）；沈陽師范大學本科教學改革項目（JG2021-YB058）

作者簡介： 張珊珊，女，遼寧沈陽人，沈陽師范大學副教授，教育學博士，主要從事應用心理學研究；劉致宏，男，遼寧沈陽人，沈陽師范大學應用心理學碩士研究生，主要從事應用心理學研究。