生活情境下的小學語文單篇學習任務群設計

摘 要：生活情境下的語文單篇學習任務群是基于真實的生活情境、以語文實踐活動為主線，以驅動性任務去落實的一種課程內容呈現方式。文章圍繞生活情境下語文單篇學習任務群的概念與內涵、設計的基本要求、具體實施的類型及實施過程中的多元評價展開論述，旨在探索生活情境下語文單篇學習任務群設計的多種可能，以期優化小學語文課堂教學方式。

關鍵詞：小學語文；生活情境；單篇學習任務群；

作者簡介：劉冬亞（1987—），女，江蘇省蘇州市吳江區盛澤實驗小學。

一、生活情境下的語文單篇學習任務群

（一）語文單篇學習任務群

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調，語文教學要遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。從本質上來說，語文學習任務群是一種動態的、結構化的課程內容組織與呈現方式，由圍繞一定的主題展開的、具有相互關聯的系列學習任務組成，具有情境性、實踐性和綜合性的特點。

目前，語文學習任務群可分為三種形態：基于單篇的、基于多篇的和基于項目的學習任務群。本文的研究對象是基于單篇的語文學習任務群的設計與實施。所謂基于單篇的語文學習任務群設計，是指圍繞某一篇文本設計若干個語文學習活動。這些學習活動之間是有內在邏輯關系的，指向這一文本的核心知識。此外，在設計中，教師需要根據學生的學習需求補充其他類型的學習資源。

（二）生活情境下的語文單篇學習任務群

促進學生核心素養發展是語文實踐活動的目的。積極的語文實踐活動需要依托真實的語言運用情境。情境，既指事情發生的語言環境，也指課堂教學內容涉及的語境。真實，指這種語境對于學生而言是真實的。從語言運用的角度來看，教師和學生在課堂中的對話情境是真實的，課堂中文本呈現的情境是真實的，學生運用語言的情境是真實的。這些真實的生活情境不僅關聯學生已有的生活經驗、知識結構，還是學生在接下來的學習和未來的生活中所遇到的，并觸發其進一步思考的一種語用環境。在這樣的情境中，學生能更容易、更快速地獲得自己所需要的方法，積累一定的資源，從而豐富自身的語言文字運用經驗，而這些經驗可幫助學生形成語言的直覺，促進學生語感能力的發展。

生活情境下的語文單篇學習任務群基于學生的生活情境，最終回歸學生的真實生活中，力求打通語文實踐活動與社會生活的壁壘，讓學生在符合自身認知水平的學習情境中完成富有挑戰性的學習任務，在聽說讀寫的有機聯系中，積累分析問題、解決問題的語文學習經驗，實現核心素養的發展。

二、生活情境下的語文單篇學習任務群設計的要求

（一）要有清晰的目標導向

在具體設計單篇任務群時，教師可借鑒語文學習任務群設計的“六要素模型”［1］。六要素模型即由學習目標、真實情境、活動過程、學習支架、評價工具、實踐反思構成的任務設計系統。這六要素彼此關聯，環環相扣，是一個完整的閉環結構。在該模型下，學習目標是教學的起點和歸宿，也是教學設計首先需要考慮的問題。動態化的學習任務群取代了傳統的靜態知識學習后，容易出現學生學習目標游離的問題，因此，教師在設計學習任務時必須樹立清晰的目標意識。

（二）要聚焦核心素養的發展

在語文教學中，核心素養的培養要指向真實的語文實踐活動，具有很強的綜合性和挑戰性。單篇學習任務群的設計強調在真實的情境中培養學生運用語文知識的能力。教師要在單篇文本的教學中，通過學習任務群的設計，讓學生在具體的語文實踐活動和真實的學習情境中經歷分析、綜合、比較、概括等一系列思維活動，實現從表層到深層，從形象到抽象的思維發展過程。

（三）要遵循學生身心發展的規律

新課標指出，語文學習任務群的建構，要注重課程的階段性和發展性，從本質上來說是遵循學生身心發展的規律和核心素養形成的內在邏輯［2］。單篇學習任務群的設計也不例外。教師要根據不同學段學生的特點，特別是學生的認知規律，明確不同年段應學習什么內容，學到什么程度，引導學生用什么樣的方式和方法來學，學生學了以后如何運用。以基礎型學習任務群為例，教師要基于學生的生活經驗和生活范圍來確定識字與寫字的范圍，讓學生在大量誦讀和運用中落實語言文字的積累，培養其對優秀傳統文化的熱愛之情。

三、生活情境下的語文單篇學習任務群設計與實施

根據新課標中關于學習任務群的建議，教師可以結合教材，依據文本的特點和不同學段的要求，采用不同的學習任務群設計與實施策略。一般來說，常見的語文單篇學習任務群是驅動型學習任務群和主題研究型學習任務群。

（一）生活情境下的單篇驅動型學習任務群

生活情境下的語文單篇學習任務群以學生的生活為基礎，將學習內容、學習情境、學習方法整合在一起，讓學習活動的發生、發展在特定的情境下進行。驅動型任務的設計與實施是落實核心素養培養，實現學科核心知識與學生知識經驗對接、重組的重要環節。教師需要將單篇文本轉化為具體的、可供操作的、具有強烈實踐性的任務，激發學生的好奇心、求知欲，將單篇文本教學的大任務分解為一個個小的學習任務，驅動學生實現具體的學習目標。例如：在教學統編版小學語文二年級下冊第二單元的《一匹出色的馬》時，教師可以設置“指向閱讀與鑒賞”和“指向語言文字積累與運用”兩個大的活動任務群。

活動任務群一：像生活一樣朗讀。教師可以圍繞“讀好人物對話”來設計學習任務群。

任務一：找準對話和角色。找準人物，找到不同人物說的話。

任務二：代入角色，聚焦變化。在這篇文本情境中，妹妹的變化是非常明顯的。學生可通過前后對比分析人物心情及人物行為的變化，而這種變化需要學生結合生活經驗和代入文本角色才能感知。

任務三：角色扮演，讀出情境。學生需要在理解文本、理解人物的基礎上發揮自己的想象來完成角色扮演游戲，這屬于特定生活場景的再現。

以上三個任務，旨在讓學生像在真實生活中說話一樣去朗讀，真實而自然。

活動任務群二：像作家一樣寫景。教師可以圍繞“把句子寫生動”來設計學習任務。

任務一：讀詞語，想象畫面。文中有“碧綠碧綠”“蔥綠蔥綠”等描寫，教師可引導學生分析同種顏色的不同表達形式；讓學生結合生活中常見的事物，練說同類型詞語，豐富詞匯量。

任務二：讀句子，結合圖片說感受。課文中的插圖是創設情境的有效資源，通過圖文對照、關聯生活，學生可以發現景物很美、情境很美、人物的心情也很美。

任務三：聚焦句子，發現表達的秘密。課文中不僅有能激發學生視覺想象的詞語，還有生動形象的比喻，這就是景中有情的寫法。教師可借助小視頻和學生的春日繪畫作品，為學生提供語言發展的支架，讓學生練習，構建“說詞—說句—練說句群”的學習流程，引導學生在具體的情境中開展實踐活動，實現語言文字的積累與運用，實現語文學習能力的提升。

“像生活一樣朗讀”和“像作家一樣寫景”兩個大的活動任務群，呈現的內容各不相同，各有側重，但都聚焦學生核心素養的培養，讓學生既在任務的驅動中學習，也在完成任務中提升言語和思維能力。

（二）生活情境下的單篇主題研究型學習任務群

生活情境下的單篇主題研究型學習任務群以核心素養培養為綱，以生活為基礎，以主題為統領，以任務為載體，旨在有效連接學生的學習與生活，具有綜合性、多樣性和關聯性的特點。在設計與實施任務群時，教師需要注意教學內容的主題化、語文知識的結構化，要圍繞主題，向核心目標靠攏，目標指向要清楚明了。例如：統編版小學語文二年級下冊第三單元的《中國美食》為一個集中識字課程，教師可以結合單元主題“熱愛祖國，建立文化自信”設計單篇文本的學習任務群。教師可以將課堂教學主情境設置為“中華美食博物館”，接著發布任務，帶領學生參觀“博物館”。

任務一：“食材名稱連連看”。讓學生在識字的基礎上認識蔬菜的名稱，了解不同類型的食材，初步感受中華美食文化。

任務二：“神奇的烹飪方式”。通過讀菜名猜烹飪方式、結合生活經驗說烹飪方式、多元烹飪方式的神奇組合等活動，使學生感受到中華美食文化的智慧。

任務三：“我來當大廚”。為學生創設一個勞動體驗區，帶領學生利用各種食材，制作一道讓自己滿意的美食，并搭建語言支架，讓學生介紹所制作的美食。

任務四：“千姿百態的火”。認識“火”字作偏旁時的不同形態，在帶領學生歸類識字的同時，聚焦中華美食背后古人的觀察與發現，進一步了解中華美食文化，感受中華文化的魅力。

以上四個任務圍繞“中國美食”這一主題不斷展開，形式豐富多樣，能激發學生的好奇心、求知欲，使學生在與日常生活聯系的探究和實踐中，實現語言能力的發展和情感的豐盈。

此外，隨著項目化學習在教學中的運用越來越普遍，教師可以在單篇學習任務群的設計中滲透項目化主題任務群，使學生以核心問題為驅動，持續性地圍繞一定的問題開展有深度的、系列化的學習活動，從而提升學生的思維能力。

四、生活情境下的語文單篇學習任務群中的多元評價

（一）根據“學業質量”標準進行自我評價

“學業質量”是新課標中的內容，是語文教師進行教學評價的基本依據，也是評價語文單篇學習任務群設計效果的重要標準。教師不妨借用“學業質量”中核心素養能力表現的關鍵要素進行對比和自我評價（如圖1），從而優化自己的設計思路。

以“比較與抽象”這項能力為例。在評價自己設計的學習任務時，教師可以通過設計三個不同能力層級的任務群來進行。第一層級指向學生能否發現同類語言現象或者語言材料背后的共同特征；第二層級指向學生能否用概括性的語言來表述對比的結果；第三層級指向學生能否按照情境的要求梳理和整理自己的生活體驗：實現從表層到深層、從感性到理性的認識。而后，教師可分析層級任務群的實施情況來改進任務設計。

（二）以階段性任務評價工具進行過程性評價

核心素養作為一種內隱的、綜合性的能力和品質，只有在特定的語言運用情境中，通過具體的言語活動才能表現出來。因此，教師需要把內隱的、綜合的語文素養轉化為可描述的、可測量的、可觀察的外顯的語言運用行為，對學生的學習結果進行可視化呈現。

以《中國美食》的教學為例，教師可以采用階段化評估工具，通過學生的即時反饋來調整和優化學習任務群的設計。比如，在任務三“我來當大廚”的實踐過程中，教師可運用階段性評估量表“項目通行證”來進行階段性的評價。對于“請介紹一下你做的這道美食的食材和烹飪方式”這一任務，學生的答案是隨機生成的。如果學生能清楚、有條理地進行表述，則可視為對前三個任務的有效響應；如果學生能結合單元語言訓練要求，借用教師在任務三中提供的語言支架進行表達，則是完美呈現；如果學生打亂多種食材、多種烹飪方式，創造一種新的美食，則是一種創造性的運用；如果學生說不出，對中國美食名稱的命名方式不理解，教師則需要重新建構活動任務。

（三）以反思性評價改進任務群設計的盲點

約翰·哈蒂認為學習效應量在0.4以上可以被稱為有效的學習，而學生的合作學習效應量為0.59、交互式學習效應量為0.74［3］，這說明，教師可以通過學習評價單來反思學習任務的設計是否有效，并在有效分析的基礎上改進任務群設計。

總之，生活情境下的語文單篇學習任務群設計不是一蹴而就的，是一個以生活為基礎，以驅動型任務為載體，以學生的語文實踐為主線，以多元評價互證，不斷修正、不斷重構、不斷實踐的動態有機過程，需要教師在課堂實踐中進一步探索和研究。

［參考文獻］

[1]吳剛平，安桂清，周文葉.新方案·新課標·新征程：《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》研讀［M］.上海：華東師范大學出版社，2022.

[2]義務教育語文課程標準修訂組.義務教育語文課程標準（2022年版）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2022.

[3]哈蒂.可見的學習：對800多項關于學業成就的元分析的綜合報告［M］.彭正梅，鄧莉，高原，等，譯.北京：教育科學出版社，2015.