慢讀《百合花》：讓思維在“做體操”中延展

摘 要 隨著信息技術的不斷發展，學生獲取信息的途徑更加豐富便捷，但同時，其閱讀心理也越來越浮躁，這就導致了學生思維方式產生了模式化、淺表化的問題。因此，教師要在閱讀課堂中，引導學生沉下心來，慢讀、細讀、深讀課文，推進閱讀與思考的深度拓展。在閱讀指導中，教師首先要引導學生以人物形象為突破口，發現人物形象的特點；其次可以通過情境再現等方法，引導學生沉入文本，實現深度閱讀；最后應讓學生圍繞作品主題進行讀寫練習，以培養學生的創造性思維。

關鍵詞 慢讀 思維發展 《百合花》

“思維的發展與提升”是當前高中閱讀教學中的重要任務，因此，教師要讓學生依托文本，逐步實現辯證思維、邏輯思維、形象思維、創造思維的同步發展。小說閱讀能有效鍛煉學生的思考能力與發展學生的思維品質。在此，以《百合花》的閱讀為例，探討如何引導學生提升思維發展水平。

一、對比形象，避免固化思維

人物形象是小說的核心要素。許多學生在解讀小說人物形象時，存在著模式化、片面化的問題，這就容易導致學生思維的僵化，對于文本內容及人物的理解也會停留在較淺的層次。因此教師要讓學生通過對比閱讀，加深對人物形象的理解。

例如在《百合花》的教學中，教師可讓學生在最初的默讀環節，概括主要的故事內容，并闡述自己的思考角度。如有學生從課文背景出發，認為課文講述了關于戰爭的故事，也有學生認為課文是一個關于英雄的故事，還有的學生以課文的關鍵線索與文題為切入點，認為小說講述了一個關于百合花被子的故事。雖然學生明確了課文的主要內容，但是難以確保他們真正理解了作品的內涵。因此，教師可針對人物形象進行設問，讓學生思考文中的通訊員是否是一名戰斗英雄，學生對通訊員舍己救人的奉獻精神表示認可，并承認他是一名英雄。然后，教師可以為學生展示小說《紅巖》的片段，讓學生討論與其中的英雄人物江姐相比，《百合花》中的通訊員像一名戰斗英雄嗎？學生對文中的人物形象進行分析后發現，通訊員羞澀靦腆、拘謹局促、樸實憨厚，因借不到被子而抱怨群眾，與完美的戰斗英雄的形象并不一致；“新媳婦”是一名農村婦女，性格羞澀，一開始并不愿意借出被子，有些封建思想，而“我”又嬌氣又頑皮，愛戲弄人，這些都與傳統的英雄形象不太相符。很多學生都對作者這種人物塑造的方式產生了疑問。以此激發了學生深度閱讀文本的意識，使學生逐步擺脫固化思維的影響。

許多學生在面對課文時容易出現不愿思考，或者運用慣性思維解決問題的情況，因此教師要找出合適的切入點，引導學生打破常規定式思維，養成獨立思考的良好習慣。

二、還原場景，深入文本核心

對于高中生而言，由于受生活閱歷等因素的限制，其理解能力、解讀能力及邏輯思維能力都存在一定的局限。因此，教師要通過有效的教學方法，讓學生能夠與課文中的人物產生情感的共鳴，從而走入人物的內心，進而深入文本的核心。

例如在《百合花》的教學中，教師可讓學生對課文中的借被子、縫衣服等情境進行重現。學生以分角色朗讀或演繹的方式，逐步實現對人物的共情，以此探索人物隱秘的心理活動。針對課文的留白部分，可讓學生進行合理聯想。比如通訊員第一次向“新媳婦”借被子時會說出哪些話，有哪些神情與動作，而“新媳婦”又是如何拒絕通訊員的。有學生認為通訊員可能會扯著嗓子亂喊一氣，新媳婦則用“男女授受不親”的話語來逗弄她；也有的學生認為新媳婦心里會覺得不用小通訊員來和自己講道理，而通訊員則會有難為情的神情；也有的學生認為小通訊員可能會冒冒失失地砸門，而新媳婦則以其態度不好為由拒絕借被子。以此，學生的發散思維得到了有效鍛煉。教師也不需要不設置標準答案，讓學生暢所欲言。在演繹情景的過程中，使學生形成對人物多角度的認識。而不少學生在完成這一學習任務后，都會對通訊員是否是一名戰斗英雄而產生了質疑，因為他也有缺點。同樣地，“新媳婦”最初舍不得將自己唯一的嫁妝被子借出，還戲弄了通訊員，在為傷員包扎時又羞又怕，放不開手。這些人物都有缺點，但正是因為這些小缺點，他們的形象與情感也顯得更加真實。學生對小說情節進行演繹時，也會逐步發現了人物性格上的變化。從表面上看，“我”對于通訊員的感情由最初沒有什么好感，到感到好奇，產生興趣，到逐漸親近，掛念其安危。作者的情感在發生變化，通訊員的性格也在不斷變化，開始雖然靦腆羞澀，但是到能夠悉心地關心同志，知道被子是“新媳婦”的嫁妝之后，又很體諒她，想還回去。這體現出他積極認識與改正錯誤的思想覺悟，最終舍己救人，獻出了自己年輕的生命。

教師要選擇科學有效的方法來為學生搭設深入文本的有效路徑，除了還原故事情境之外，教師還可以讓學生繪制思維導圖，引導學生在慢讀、深讀中，發現核心問題與文章的思想內涵。

三、品讀主題，激發創造思維

教師在啟發學生時，應當讓學生在認識文本主題的基礎上，進一步激發創造性思維，將閱讀與寫作連接起來，提升學生的閱讀與寫作能力。

在這篇課文中，教師可以對作者的創作背景進行拓展延伸，讓學生了解作品背后的故事。作品最初投稿時，曾經被退稿，原因是作品“感情陰郁”。作品發表之后，有讀者提出文中的通訊員這一人民英雄遭到年輕農村婦女的戲弄，借被子時碰壁等情節都有礙于主題的表達。還有人對小說作出“非戰爭化的戰爭小說”的評價。教師可讓學生說一說自己是如何看待這一現象的。學生的思路也從最初的故事情節、人物形象轉換成小說的創作風格與創作主題。毋庸置疑，所有的學生都能夠肯定為他人犧牲的通訊員是一位英雄，有的學生對英雄形象產生了疑問，教師可讓學生思考與交流“英雄形象應當是什么樣的”，學生在小組交流后，提出英雄并不止有一種形象，平凡的普通人也能夠成為英雄。有的學生認為作者從小人物、平凡者的視角出發，沒有用過多的語言去描述戰場的兇險，因此才得到了“非戰爭化”的評價，作者更多地描述了戰爭中的普通人以及他們的生活圖景，包括對家鄉的深切回憶，如畫般優美的風景，但也側面烘托出令人感動的軍民情誼。這篇小說以栩栩如生的方式來描繪人物，通過以小見大的方式展現出了人性之美。最后，教師可讓學生結合自己的生活，寫一寫身邊令自己感動的“一剎那”，以創造性的方式來對這一課所形成的感觸與所掌握的知識進行運用，實現對寫作能力的有效鍛煉。

讀寫結合這一教學策略能夠有效地增強學生的語言運用能力。教師可讓學生將自己對于作品內容、主題、創作意圖所形成的思考寫出來，同時學習作者的行文風格，并加以創造性地運用，以此在完成閱讀任務的同時，提高寫作質量與水平。

思維培養在當前的語文教學中越來越重要，教師應鼓勵學生放慢閱讀節奏，感受作品中蘊含的深層內涵與感情色彩，在解碼作品文字的過程中，既能夠拓展文學閱讀視野，掌握更豐富的文化知識，提升審美鑒賞能力，同時也可以不斷地發展自身的思維品質，實現全面提升語文學科素養的發展性學習目標。

[作者通聯：安徽亳州市蒙城縣第二中學]