理性燭照下的質疑

摘 要 質疑是批判性思維的重要特征，也是批判性思維的重要工具。現階段中學語文課堂培養學生的批判性思維能力往往以質疑為先導，但課堂充斥著“膚淺質疑、隨意質疑、全盤質疑”的質疑泛濫，這與高階思維—— 批判性思維所提倡的質疑不只是相去甚遠，更是背道而馳。培養學生從勇于質疑走向善于質疑，讓理性燭照下的質疑真正成為探求新知，提升思維品質的動力，為課堂帶來活力與光彩。

關鍵詞 質疑 理性 批判性思維

質疑是批判性思維的重要特征，也是批判性思維的重要工具。現階段中學語文課堂培養學生的批判性思維能力往往以質疑為先導，但課堂充斥著“膚淺質疑、隨意質疑、全盤質疑”的質疑泛濫，從缺失邁入泛濫，從“一切不疑”躍到“懷疑一切”。如此從一個極端輕易跳躍到另一個極端下的質疑完全是一種思維的懶惰與責任的缺失，與高階思維——批判性思維所提倡的質疑不只是相去甚遠，更是背道而馳。本文嘗試從三組關系中去探討批判性思維下的質疑，讓其燭照于理性之下，真正成為學生發展思維，提升思維品質的先導。

一、質疑與相信

批判性思維所推崇的質疑體現為不盲從、不輕信，而非絕不相信。其所提倡的質疑是為最終目標——走向建設所服務的。這就決定了批判性思維的質疑是“可能相信”“有所相信”的。以質疑為先導的批判性思維者是抱著一種“可能不相信”的態度，這種“可能不相信”絕不排斥相信，質疑的結果可能是否定，也可能是相信，還可能是補充、修正、發現。

沒有任何相信的質疑一則極易淪為什么都不相信的虛無主義，完全背離真正批判性思維者以質疑為工具的初衷——“意識到現有認知可能的片面性與局限性，相信發展新知識總是有可能的。”[1]“提醒我們不能故步自封，鞭策我們把認識再向前推進。”[2]二則嚴重影響人格的完善：質疑成為攻擊別人，捍衛自己觀點的武器。以把對方觀點駁倒為要務，以彰顯自己的勝利為目的。最終把自己引向了偏見、偏激、狹隘的深淵。伴隨“可能相信”的質疑所導向的是：質疑是探索工具，促使人們多角度、多側面、多層次認識問題，以拓展認知的廣度與深度，獲得理性而獨立的判斷，走向發現、創新、建設，并促成獨立思考、求真開放的品質的培養。

二、質疑與反思

1.質疑別人，更應該反思自己

批判性思維的質疑有一個重要的作用就是使人免于被虛假、偏激、片面信息與觀點所欺騙，也免于沒有獨立思考的盲從與輕信。因而很多時候，質疑對象是別人。很容易讓人忽視其對象還有自己。批判性思維下的質疑：不僅僅用來審視他人，更是用來自我反思。通常要求在質疑發現他人問題后應該有一個重要環節緊隨其后——自我反思。當然有時候是一種伴隨狀態，邊質疑邊反思，邊反思邊質疑。質疑的起點通常是別人，但終點應該是自己，這是批判性思維“自我校正”功能的要求，也是批判性思維遵循思維正直性的要求。（思維正直最簡略的理解就是“用同樣標準要求他人和自己”）“自我反思很可能更需要、更重要也更艱巨，因為阻礙我們認知和開放的障礙最頑固最深的是自己內心深處的偏見。”[3]因而批判性思維的質疑應該是包含反思的質疑。人更容易看到他人的缺點，如果沒有自我反思，質疑易滑向封閉，自我自信膨脹，吹毛求疵，助長偏見。這無疑有悖于批判性思維“求真”“公正”的精神核心。融入自我反思的質疑能讓踐行批判性思維者更謙遜、開放、理性，主動提升自我，超越自我，為培養更成熟的批判性思維者鋪路。

2.質疑本身也應置于反思中

質疑最基本的字面意思是“提出疑問”，反思最基本的字面意思是“回過頭來思考”。“好疑問”（好問題）不是隨意能獲得的，需要在實踐中通過一次次“回過頭來的思考”中得以提升。批判性思維學者理查德·保羅明確提出批判性思維就是對思考的再思考，thinking of the thinking。質疑是思考的開端，要能更好地發揮批判性思維的先導作用，則應置于反思中，以求完善。

三、質疑與能力

在進行批判性思維教學時，現階段教學更多的關注點落在了批判的勇氣而非能力上。課堂上教師普遍比較重視、提倡、鼓勵學生對文本提出質疑，這是好的，但質疑不僅僅需要勇氣，更需要能力。

1.先理解再質疑

批判性思維的質疑是有明確對象的，如果都沒有清楚準確地理解對方的意思，那么這樣的質疑可以說就如沒有靶子的箭，無的放矢，毫無意義可言。因而需要先理解再質疑。理解能力越強則越有利于促成有益質疑。質疑能力的培養，理解力是重要一環。

在理解時尤其要注意：

（1）警惕自我中心思維，防止偏見。在質疑前盡可能“站在作者的立場，進入他的視角，從他的觀點去看問題，理解他的論證要素和結論，并看看你有沒有自己的例子支持他的一些論點。”[4]嘗試去理解與自己對立的觀點，秉持開放心態，不封閉除己觀點以外的其他可能。在此基礎上的質疑才有可能趨于理性，幫助批判性思維者獲得更為全面的認知、找到更好解決問題的策略。

（2）重視歷史主義意識。“歷史主義意識，就是在評論一個社會問題或闡釋一個概念時，要用歷史主義的觀念來看待，而不是陷于抽象的概念游戲中。”[5]孫紹振曾指出“經典文本的歷史性和當代青少年的經驗距離問題”，那么在閱讀教學中，尤其是經典文本的理解中，對于特定的環境與情境下的語意是必須重視的，要培養學生具體分析能力，“將問題放在具體歷史坐標系中看待。”[6]很多概念以及觀點“都是一些非常具體即歷史性的行為規范或標準。沒有這種歷史主義觀念，就會誤讀。”[7]

2.以邏輯思維、辯證思維助推質疑能力提升

批判性思維與邏輯關系密切，吳格明教授明確提出“批判性思維的核心是邏輯”，表達與思維上的邏輯問題是普遍存在的。具備一定的邏輯知識對于提升質疑能力無疑是極其有價值的。如邏輯的三個基本構成形式——概念、判斷、推理以及基本的邏輯規律，掌握其則可以在具體的語言實踐與情境中用以審視文本中概念的不清晰，判斷的真假，推理的合理與否，隱含的假設是什么，說理是否違背常見邏輯規律，陷入邏輯謬誤等。這樣的質疑對于最終做出合理判斷，傾聽并接受更為理性的聲音至關重要。

辯證思維是一種高級思維，也是一種理性思維，具有能揭示深層矛盾，對認知往往有突破作用。辯證思維中的對立統一規律、一分為二地觀點看問題對于思維的提升，思維的深度有重要作用。在進行批判性質疑時，辯證思維的規律以及思維方式無疑對于提出更深入，更本質，更具突破性的問題大有裨益。

理性質疑不僅是探究工具，也是一種可貴品質——獨立思考，審慎辨別，求真開放，自我反思。學起于思，思源于疑。培養學生從勇于質疑走向善于質疑，讓理性燭照下的質疑真正成為探求新知，提升思維品質的動力，為課堂帶來活力與光彩。

參考文獻

[1][2][3][4][6]董" 毓.批判性思維原理[M]，北京：高等教育出版社，2016.

[5][7]曹" 林.時評寫作十六講[M]，北京：北京大學出版社，2020.

[作者通聯：湖南株洲市第四中學]