核心素養視域下的高中閱讀教學探究

摘 要 閱讀是學習語文的起點，也是學習語文的過程。閱讀教學是語文教學中最為重要的部分，閱讀教學的目的是訓練閱讀方法，提高閱讀能力，養成閱讀習慣。在核心素養培養的教學背景下，閱讀教學應立足于讀寫融通的理念，重視學生思維能力的發展，閱讀教學中設置任務應該具有情境意識。

關鍵詞 核心素養 高中語文 閱讀教學

新課標本質性的追求是發展學生的核心素養，針對這個本質性追求，新課標對課程內容進行了重新組合，體現在語文課程內容中，一個明顯的變化就是對閱讀的強調——加大了閱讀的數量，注重閱讀的質量。本文結合統編高中語文教材必修上冊，談一談新課標背景下閱讀教學的實施策略。

一、閱讀教學應立足于讀寫融通的理念

讀寫融通是部編高中語文教材編寫的一個重要理念，該套教材并沒有把寫作訓練單獨劃分出來，而是把寫作訓練溶解在整套教材的每個單元中，針對單元所選文本的文體特征與單元的人文主題，教材在每個單元的“單元學習任務”中，設計了相應的寫作任務。比如第一單元選入的是現代詩歌，人文主題是“青春風采”，對應的學習任務是以青春為主題“發揮想象寫一首詩”；第二單元選入了三篇人物通訊，人文主題是“勞動之美”，該單元的一個學習任務是“寫一個你熟悉的勞動者”。第三單元選入的文本是八首中國古典詩詞，該單元設計的一個學習任務是“寫一則800字左右的文學短評”。第六單元選入的篇目是思辨性較強的文本，該單元的一個學習任務是寫一篇命題作文——《“勸學”新說》。第七單元所選的篇目是古今不同時期的寫景抒情的散文名篇，其人文主題是“自然情懷”，教材設計的一個任務是“寫一篇不少于800字的散文”。寫作任務圍繞單元學習內容展開設計的目的是，將學習所得積極用于寫作實踐，以寫作訓練控固所學知識，在實踐應用中優化整合所學內容。從閱讀與寫作的關系看，就是追求讀寫融通。

讀寫融通打通了閱讀與寫作之間的明確界限，形成了讀與寫的對接和循環，是對新課標核心素養理念的實際踐行。我們進行閱讀教學的課程設計，應該立足于部編教材讀寫融通的理念，在閱讀教學的具體過程中，實現讀寫融通。實現讀寫通融，不能僅僅限定在“單元學習任務”中設定的任務的范圍內，應該與閱讀教學緊密銜接。比如，以必修上第一單元為例，在學習之前我們可以給學生設計一個作業：以小組合作的形式，每一個同學在這兩課的六首詩歌中選擇其中一首，編寫一份200字左右的“寫作背景”，要求材料詳實，表達準確、簡明，完成后小組內相互交流。學生通過自己查找資料、篩選資料、整理資料，最終形成文字，既熟悉了作品的寫作背景，又鍛煉了寫作能力。我們還可以嘗試讓學生將《沁園春·長沙》改寫成現代白話詩，在改寫的過程中，學生會或多或少地理解古體詩與白話詩之間的差異，兩者在韻腳的要求，語言的次序，詩歌的容量等方面都不盡相同。

二、閱讀教學應該重視學生思維能力的發展

新課標指出，“思維發展與提升”是語文學科核心素養之一，要求“通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。”尤其是新課標調整了語文課程內容中語篇類型的劃分方式，根據一定的標準，將其分為文學類、實用類和思辨類三種類型，并分別設定了相應的“學習任務群”。三個任務群的閱讀取向有所不同，“實用性閱讀與交流”任務群側重于信息提取，“文學閱讀與寫作”任務群側重于審美體驗，“思辨性閱讀與表達”任務群側重于批判質疑。后者更強調閱讀過程中思維品質的提升，并且直接指向了學生的理性思維能力，追求對學生邏輯能力、思辨能力的培養，對學生的思維能力發展的作用更加突出。

在閱讀教學中培養學生的思維能力，尤其要依托“思辨性閱讀與表達”任務群相對應的單元。這些單元的選擇的文本因為說理的謹嚴與充分，具有很強的思辨性，呈現了理性思維之美。比如必修上冊第六單元，《反對黨八股》在說理上條理清晰、環環相扣，《拿來主義》立論時先破后立，《勸學》采用了大量形象的喻證說理，《師說》針對作者自己所處時代的弊端發聲等等，這些都是在理性思維上具有典范性的學習內容，是我們培養學生理性思維能力的重要學習資料。

重視學生思維能力的發展一個方面是培養學生批判性思維能力，培養學生質疑的精神與意識，這一點可以滲透在所有文本的閱讀教學之中，不管是文學類文本，還是實用類文本。比如對于文學作品《百合花》，我們可以設計一個探究性學習任務——你認為《百合花》中的主人公是誰，請結合文本分析，簡要說明你的理由。不同的學生對于《百合花》主人公的認識是不同的，“我”、新媳婦、小通訊員都可能被認為是小說的主人公，學生的結論是多元的，可以說這個任務具有很大的開放性。學生最終要形成結論，一定要進行相關論證，他的結論必須要建立在論證的基礎之上，從而完成這個人物已經鍛煉了思辨能力。同時，多元的結論有提供了學生相互探討、辯論的基礎，我們還可以圍繞《百合花》的主人公問題組織一次簡單的辯論賽，讓學生在辯論中進一步磨礪他們的理性思維。

三、閱讀教學設置任務應該具有情境意識

具體的情境，能夠激發起學生學習的興趣；真實的情境，能夠促使學生展開更有深度的閱讀活動，所以在閱讀教學中，我們應該具有情景意識，在教學的過程中設置具體而真實的情境，設置的情境任務應該包含任務、資源、評價等要素。比如針對第一單元的詩歌教學，我們可以設置的一個詩歌朗誦會的任務——在這六首詩歌中，選擇一首你喜歡的詩歌，仔細創揣摩、品味詩歌的情感，練習詩歌的朗誦，可以制作簡單的幻燈片，配上相應的音樂，在詩歌朗誦會上將你的作品展現給大家。這個任務中包含著“真實情境”和“認知情境”兩種情境的形式。學生為了完成好朗誦的學習任務，必須要把握詩歌的情感，或者說深入理解詩歌的情感，這就會促使他們借助能夠利用的一切學習資源，進行深入探究性的學習，從而進行的是深度閱讀實踐，而朗誦會又是一個“評價”的過程，這個“認知情境”就含有任務、資源、評價等要素。

語文的“真實情境”易于學生接受，因為它與我們的真實生活實踐的距離很近，同時它又涵蓋著語言的理解、知識的遷移、技巧的應用，能夠讓學生在綜合性的實踐活動中提升他們的語文素養。“真實情境”的設置簡單易行、豐富多元，可以是演講詞、辯論賽、劇本表演、解說詞撰寫等等。比如第二單元的教學，針對所選的三篇人物通訊，我們可以設置的任務是：他們心懷夢想，或者要稻下乘涼，或者要溫暖眾人心，或者要尋探種子的邊界；他們是勞動者，在各自追逐夢想的路上默默耕耘，最終感動了中國。你是“感動中國”頒獎晚會的主持人，請認真閱讀三篇人物通訊，參照“感動中國”寫給袁隆平的頒獎詞，分別給張秉貴、鐘陽寫一則150字左右的頒獎詞，在“感動中國”頒獎晚會上宣讀。這個情景任務，有具體的任務——給人物寫頒獎詞。有相應的學習資源——教材中的三篇人物通訊。有樣例可以參照學習——袁隆平的頒獎詞。組織活動，宣讀人物的頒獎詞是評價環節。這個“真實情境”任務同樣含有任務、資源、評價等要素。

[作者通聯：山東濟寧孔子高級中學]