學校開展全面性教育的途徑探究

[摘要]2021年新修訂的《未成年人保護法》將學校開展性教育納入其中，學校性教育成為促進青少年性健康的重要舉措。我國學校性教育的開展困難重重。基于循證的全面性教育為學校性教育開展提供了科學依據與思路，通過保有科學性教育理念、整合形成學校性教育結構化內容、探索學校性教育新模式、運用學習者中心策略與構建支持性資源系統五個途徑，將有效促進學校全面性教育的落地與實施。

[關鍵詞]學校；性教育；全面性教育；途徑

[中圖分類號]G637.9 [文獻標識碼]A

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2023.08.035

近年來，性相關犯罪與疾病問題頻發，嚴重危害兒童、青少年身心健康，科學性教育的呼聲越來越高。2021年，新修訂的《未成年人保護法》將學校開展性教育納入其中，學校性教育在我國首次獲得法律層面的保障與支持。同年，《中國兒童發展綱要2021-2030》將適齡兒童普遍接受性教育作為主要目標之一。通過學校開展性教育被公認是促進青少年性健康與可持續發展的重要舉措。

一、國內學校性教育開展的現狀與問題

盡管重要性得到普遍認可，國內中小學性教育的開展仍面臨不少問題。

（一）學校性教育理念相對滯后

長期以來，性教育以“青春期教育”而存在，人們認為只有到小學高年級或初高中，才需接受性教育，性教育就是青春期教育。事實上，性心理的發展伴隨兒童發展全程，青春期前兒童已形成一定的性生理、心理、道德觀念，這時開始性教育效果已大打折扣。一些普遍存在的錯誤性教育理念還包括：對性抱有羞恥感；將性教育等同于性生理教育；強調“守貞”與純潔性教育；主張戀愛禁忌；排斥性安全教育；性別歧視等。

（二）學校性教育內容不夠完備

不當的性教育理念束縛了性教育深入開展，導致有的學校性教育內容以青春期衛生、生殖健康和預防疾病為主。性教育不僅關乎兒童、青少年的身體感受、心理和精神，還與他們的人際交往、性別認同、人格與未來發展相關聯，這些豐富的內容常常被忽視。突出體現在針對社會性別的性教育缺乏，這可能造成潛在的不平等與歧視，并在一定程度限制兒童智力與個性發展；還體現在涉及親密關系與價值觀層面的引導不足，導致兒童、青少年成年后難以建立平等、尊重的兩性關系，甚至遭受精神虐待等。

（三）學校性教育課程設置不完善

盡管2008年《中小學健康教育指導綱要》明確中小學每學期需有6-7課時的健康教育課，但調研發現該規定的執行并不樂觀，全面實行的學校幾乎沒有，似有似無開設了部分的占12%[1]。2010年以來，一些試點學校開展了中小學性健康教育的實踐探索，如北京性健康教育研究會主辦的《北京市中小學性健康教育模式研究》項目，在北京市幾十所學校進行了有價值的實踐探索，多采用滲透性教育或主題活動開展，課程設置仍不夠完善。

（四）學校性教育教師勝任力不強、授課方式單一

當前有些學校性教育以學科滲透課開展，語文、生物、道法、音樂等學科教師大多從學科本位出發，缺少跨學科的性教育知識與教學技能，缺少綜合性教育的理念，難以從人格視角出發，引導學生形成正確的性態度與價值觀。且學科教師采用本學科常用教學方式，以知識傳授為主，不利于學生主動性發揮，性教育效果不夠理想。

（五）學校性教育缺乏充足的支持資源

作為學校教育一個嶄新的方面，性教育的教學資源、開展方式、社會支持亟待補充。盡管學校充當性教育主體，但其實施效果有賴于家庭、社區、衛生疾控部門、地方教學管理部門、性教育協會等多方支持與助力。目前，我國學校性教育尚未形成這樣整合的支持環境。

二、來自全面性教育的啟發

當國內學校性教育面臨困境時，國際學校性教育已走過漫長的探索道路。基于多國實踐，研究者對什么是好的性教育達成共識。2018年，聯合國教科文組織在《國際性教育技術指導綱要（修訂版）》（以下簡稱綱要）中呼吁開展全面性教育。

全面性教育是探討性的認知、情感、身體及社會層面意義的綜合課程，它從兒童、青少年的利益出發，以積極、肯定的視角，促進兒童、青少年形成性相關知識、技能、態度和價值觀。進而使他們在現在以及成人后能夠：獲得健康、福祉和尊嚴；發展出相互尊重的社會關系和性關系；了解如何做出有利于自身與他人福祉的決定；維護好自身性相關權益[2]。其具有以下四個突出特點。

（一）基于實證，科學準確

全面性教育的內容是關于性與生殖健康、性和行為的事實和證據。這些數據依托于聯合國教科文組織2008年開展的“對世界各地開展的87項研究”和2016年進行的“針對22項嚴格的系統評估和77項隨機對照實驗”結果的回顧分析。獲得的結論包括：無論是學校內還是學校外性教育都不會增加性活動、風險性行為或艾滋病病毒傳播感染率；性教育有助于年輕人性與生殖健康知識、態度和行為的改善；關注社會性別的性教育有助于學生建立性別平等態度，有助于減少非意愿妊娠和性傳播感染等[2]。

（二）全面綜合，系統課程

全面性教育不僅包括生理衛生與青春期教育，而且覆蓋兒童需要了解的與性有關的全部話題，如身體、關系、生理與社會性別、性傾向、性生殖、文化與價值觀等，幫助兒童提升溝通、協商、求助等生活技能[2]。全面性教育基于循序漸進的系列課程，針對學習者年齡和發展階段，為其提供適宜的性教育，課程具有全面性、連續性與系統性。

（三）保護人權，倡導平等

全面性教育倡導所有人享受健康、教育、信息平等和無歧視的權利，鼓勵年輕人了解自我權利、尊重他人權利，并對自己的選擇負責，以賦權促進自我保護意識提升[2]。全面性教育中的社會性別視角，為消除性別刻板印象，擺脫歧視與不良文化影響，建立起相互尊重和平等的關系奠定基礎。

（四）倡導學習者為中心與合作學習

全面性教育主張發揮學生能動作用以促進學習效果提升。通過采用學習者為中心的教學方式，鼓勵合作式學習，以使兒童、青少年積極參與到學習過程中，結合自身進行更多批判性思考，做出負責任的慎重決定，提升維護自身性相關權益的能力[2]。

三、學校全面性教育實施途徑的思考

基于循證的全面性教育為我國學校性教育系統開展提供了科學依據與思路，啟發我國學校全面性教育可從以下途徑著力推進。

（一）保有科學的性教育理念

1.以積極視角看待性

性是一種普遍存在的自然現象與生理功能，更是人心理與生活的一部分，與人的情緒、親密關系、幸福感密不可分。片面地將性與羞恥、不道德等同，本身就是對性最大的誤解。對性保持總體積極的態度，將性看成一種正常的、健康的發展過程，創設坦誠、安全談性的氛圍，將大大減少學校環境中開展性教育的顧慮與障礙，引導兒童青少年形成正確的性價值觀。

2.著眼兒童全程發展看待性教育

性發展貫穿兒童、青少年發展始終。出生沒多久，嬰兒就存在生殖器官感受刺激的自然傾向；兩三歲的兒童具有性別意識，并在學齡前形成自我性別認同；兒童觀察父母和周圍人，逐步形成自己對親密關系、婚姻與家庭的理解；青春期兒童對身體發育、性的吸引、愛的感受、同伴關系充滿疑惑與好奇；兒童始終面臨來自網絡和真實環境中性信息的挑戰……正因為性貫穿兒童發展全程，真實存在于兒童生活，性教育更應與之相呼應，伴隨兒童的成長循序漸進地開展，性教育內容也應涵蓋性的認知、情感、身體及社會層面意義等多方面。

3.注重性教育中的人格教育

兒童是一個完整的生命體，體現在兒童身體、心理和精神整體和諧，即形成健全人格。兒童性教育不僅是性知識、疾病預防與安全防護的教育，更是對兒童自我性別認同，和與他人建立相互尊重關系的教育，是一種人格教育[3]。學校性教育應特別關注性教育與德育、心理健康教育的融合，引導兒童、青少年樂于接納自我與自我性別，學會基于平等與尊重建立良好人際關系，提升終生健康與福祉的能力。

（二）整合形成學校性教育結構化內容

1.國內性教育常見內容劃分

當前國內性教育內容的構成與劃分并不統一。如學者胡萍按照5-9歲、10-13歲編寫“成長與性”上、下冊繪畫讀本，上冊包含保護身體隱私、男孩女孩不一樣、我從哪里來、我也會長大、家庭五個方面，下冊包含預防性侵害、性與生命、青春期的生理變化、青春期的性心理發展、性別角色、預防艾滋病、珍愛生命拒絕毒品、傳媒中的性信息八個方面；北京性教育研究會學者張玫玫將性教育劃分為身體、性別、關系、安全、審美五大領域，從生理、心理、社會三個層面開展；學者方剛在賦權性教育教學工具包中，從身體與身體權、家庭與情感、社會性別、親密關系幾方面組織內容等。

2.基于全面性教育主題與目標的整合

《綱要》中全面性教育按4個年齡段（5-8歲；9-12歲；12-15歲；15-18歲）劃分為八個核心概念：關系；價值觀、權利文化與性；理解社會性別；暴力與安全保障；健康與福祉技能；人體與發育；性與性行為；性與生殖健康。每個核心概念又被拆分為2至5個主題，每個主題下詳細列舉了各年齡段需培養的性教育相關知識、態度、技能的學習目標[2]。這為全面性教育內容的結構化設計提供參考，體現出全面性教育內容隨年齡遞增螺旋式上升的特點。學校可據此，結合校情、學情進行教學內容整合，既充分包含全面性教育豐富內容，又適當組合精簡，形成利于本校開展的性教育內容結構化框架。

（三）探索開展學校性教育新模式

1.當前學校性教育的三種模式

一是專題課形式。實踐中，有的學校用每學期規定的6-7課時的健康教育課，開展青春期教育與性教育；有的學校借用校本課或心理健康課的部分課時進行性教育專題課教學。由于課時與授課教師缺乏，專題課形式的學校性教育只在部分學校階段性出現，難以形成學校性教育的主流模式加以推廣。

二是綜合實踐與專題教育活動的形式。主要與德育活動整合，借助主題班會、青春期講座、異性交往團體輔導、青春期家教指導等方式開展性教育，輔以適當的個體心理輔導。盡管起到一定的教育作用，但主題活動的性教育針對性不強，且時間短、次數少，缺乏系統性，兒童、青少年不能及時獲取充分的性教育知識、技能，更難以形成科學的性價值觀。

三是學科滲透授課形式。即根據性教育的規律，各任課教師在教材中尋找學科知識與性教育的關聯，找出性教育在學科中的滲透點，聯系學科教學內容，適時、適度對學生進行性教育。生物、體育、語文、數學、音樂、美術等學科與性教育的關聯較多，都可開展滲透的性教育[1]。學科滲透性教育一定程度解決了學校沒有固定課時開設性教育的難題，營造出學科教師合力開展性教育的良好氛圍，經一些學校實踐取得了一定的效果。但滲透性教育沒有相應的大綱支持，滲透內容分散于各個學科，不同教師選擇滲透點也存在隨機性，缺乏系統專業的設計與指導，難以形成規模化開展的條件，不能有效達成全面性教育目標。

2.以學科整合與跨學科形式開展性教育

基于學科滲透課的優勢與不足，適合我國的學校性教育模式呼之欲出，即如何進一步提高學科滲透課中性教育內容的系統性與專業性，并將性教育涉及的學科和教學內容以大綱、文件的形式固定下來，在學校進行推廣。而這與世界性教育典范國家之一瑞典的性教育模式不謀而合。瑞典性教育被稱為“性別與人際關系教育”，性教育課程的實施主要通過學科整合的方式，把具體性教育教學目標分散到義務教育各門課程里，經過跨學科的方式由各個任課老師實施教學，且對各年齡段性教育的學科及具體的教學目標與內容，都做了詳細規定。以一至三年級學段為例，性教育課程主要融于生物、體育與健康、社會學、語言類課程中，教學目標包括認識自己的身體，學會正確表達自己的感情和觀點，能夠與他人交流善惡、對與錯、友愛、性別角色、性別平等內容的話題，同時了解食物、睡眠、衛生、運動對身體發展和社會關系的重要性等[4]。這種以學科整合與跨學科形式開展的性教育值得深入研究，形成適合我國的學校性教育推廣新模式。

（四）堅持學習者為中心的教學策略

1.參與式教學

全面性教育不僅傳授性相關知識，更致力提升學生溝通、獨立思考、友好協商、合理拒絕、尋求幫助等生活技能，促進學生形成相互尊重的關系與健康的價值觀。這些技能與價值觀，是學生在接收信息與人際互動中，不斷自我建構形成的。因此，教師應轉變角色，由傳統教學中的權威講授者轉變為學生學習的促進與推動者；應調整教學策略，通過運用情境創設、角色扮演、同伴教育、小組討論等參與式教學方式，增強學生體驗性與能動性，有效促進其技能提升與價值觀形成。

2.賦權的教育

全面性教育區別于以往禁欲性教育、純潔性教育、安全性教育的特點之一是倡導尊重受教育者的知情權、受保護權與決定權。個人選擇不是鼓勵，也不是禁止，而是對自己的選擇負責[5]。這種基于尊重與自我負責的賦權視角，已被荷蘭、瑞典等多國證明能有效提高性教育效果。教師在性教育教學中，應調整規訓、要求、禁止的方式，這往往適得其反，而使學生在掌握較完整的知識、充分了解可能的結果之后，做出自己認為正確的選擇，并對此負責。逐步形成這一態度與技能，將使學生在面對未來復雜環境時，做出更為正確與從容的決定。

（五）合力構建性教育的支持性資源系統

國際性教育實踐表明，性教育的推廣不僅是幾門學科、個別教師所能完成，而應由學校進行總體規劃與組織，提出明確要求，納入教育評價；作為一種跨學科、新興的教學領域，教師更需獲得來自教研部門、性教育協會與研究者的專業支持、資源共享；全面性教育要保障學生獲取性健康服務和受保護的權利，衛生部門與地方社會組織對此負有責任；各類公共文化部門也應提供必要的性教育支持資源；家庭在學校性教育開展中的支持與輔助作用更不容置疑。構建家、校、社性教育的支持性資源系統，對學校性教育的切實開展必不可少。

四、結語

當前學校性教育的重要性、學生對性教育需求的迫切性與學校性教育的實際“缺乏”形成鮮明對比，呼吁教育與研究者們積極行動，推動科學的全面性教育在學校得以實施，以確保更多兒童、青少年終生的健康、福祉與尊嚴。

參考文獻：

[1]吳曉燕.瑞典、美國中小學性教育的比較研究[D].北京：首都師范大學，2013.

[2]聯合國教科文組織，國際性教育技術指導綱要[Z].巴黎：聯合國教科文組織，2018.

[3]吳增強.基于人格健康發展的兒童性教育課程[J].江蘇教育，2021（68）：19-21.

[4]周春艷，靳少舉.全面性教育背景下瑞典中小學性教育課程的運作機制研究[J].中國性科學，2022，31（11）：150-153.

[5]徐曉燕，張卓玉.荷蘭RAP模式對促進我國青少年性與生殖健康水平的啟示[J].中國當代醫藥，2021，28（3）：210-214.

基金項目：本文系北京市教育科學規劃2018年度青年專項課題，項目名稱：《小學1-5年級性教育專題課內容與方法的實踐研究》（項目編號：CCDA18137）的研究成果。

作者簡介：

李晶鑫（1983.4-），女，漢族，河北張家口人，碩士，一級教師，研究方向：心理健康教育，兒童性教育；

蔣琪（1984.7-），男，漢族，山東濟南人，碩士，副教授，研究方向：教育心理學。