我國高校英語教師的文化教學觀念與教學實踐研究

摘" 要：本研究運用訪談法對5名高校英語教師的文化教學觀念與教學實踐進行了研究，并運用主題分析法分析訪談數據。結果表明，受訪者在理解文化概念和文化教學目標時更注重知識層面而不是技能和觀點層面；在課堂實踐中，呈現以目的語文化為主、以教師為中心的教學方式；教師的文化教學觀念和他們的教學實踐之間基本一致。此外，教師的跨文化經歷有助于提高教師跨文化能力，能促進跨文化教學實踐。

關鍵詞：跨文化能力；文化教學觀念；文化教學實踐

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2023）05-0-03

跨文化能力被定義為超越種族中心主義、欣賞其他文化并在一種或多種文化中產生適當行為的一般能力。在跨文化能力研究領域，Byram的跨文化能力模型影響最為深遠［1］。這一模型將被作為本研究的理論框架，用以分析教師的文化教學觀念。在我國，高等教育的各項課程建設的規范和要求都明確將跨文化因素納入培養目標中。例如，《大學英語課程教學要求》將“綜合文化能力”確定為課程的總體目標之一［2］。《高等學校課程思政建設指導綱要》中也明確規定了“文化素養”在課程思政建設目標中的重要地位［3］。但與此同時，這些政策在教學實踐的落實情況并不理想［4］。針對文化教學實踐中出現的問題，一些學者通過以教師為研究對象，并將其文化教學觀念和教學實踐相聯系，以期尋找出解決問題的思路和策略［4，5］。然而，總體來看，國內對高校英語教師文化教學的研究大多停留在理論層面，實證研究非常有限，且這些實證研究均以問卷調查為主，相關性因素的分析停留在問卷設定的角度，無法對教師觀念和實踐及背后的原因進行更深層次的討論。此外，盡管這些研究中都提到了出國學習考察對文化教學的積極作用，但是都只停留在理論上可行的建議層面，未能詳細闡述教師跨文化經歷是如何提高自身的跨文化能力，進而影響跨文化教學的。綜上所述，本研究使用訪談法這一質性研究方式，針對高校英語教師在跨文化教學觀念和教學實踐兩個方面展開深入研究，找到兩者的聯系，并結合教師的跨文化經歷分析聯系背后的影響因素，以呈現我國高校英語教育中文化教學的現狀及問題，并提供改進方法。

一、研究方法

（一）研究問題

本研究旨在探究我國高校英語教師在跨文化教學上的文化教學觀念與教學實踐，發現二者的聯系，并探尋聯系背后的影響因素，從而進一步提出完善文化教學的建議。基于此，本研究確定了以下研究問題。

（1）受訪教師對跨文化教學持有怎樣的觀念？

（2）他們跨文化教學實踐有怎樣的特點？

（3）他們的跨文化教學觀念和教學實踐之間有怎樣的聯系？為什么會產生這樣的聯系？

（二）研究對象

為了更好地反映我國高校英語教育中文化教學的真實狀況，筆者采用方便抽樣方法，確定了5名受訪者，均以教授大學英語基礎課為主，教齡3～5年不等，教師3、4、5均曾有海外留學或訪學經歷。基本信息如表1所示。

（三）研究設計

本研究采用半結構化訪談的質性研究方式，訪談時長約40分鐘，由9個引導性問題組成，并在訪談過程中根據被調查者的回答靈活地提出進一步的提示和探究問題。訪談由四個部分組成：一是參與者的基本信息，包括教育背景、教學經驗和工作地點；二是對文化和目標語言文化的概念的理解，以及文化教學的目標和對將文化融入英語課堂的態度；三是文化教學實踐，包括文化教學主題的選擇、教學方法、學生的反應、對教學實踐的評價；四是其海外學習經歷對理解文化概念及文化教學的影響。訪談數據按照主題分析框架進行分析，通過結合Byram的跨文化能力模型，劃分不同的主題，并對這些主題進行分析和解讀。

二、分析與討論

針對收集的訪談文本，筆者首先分析了教師的文化觀念，包括文化概念的理解與跨文化教學目標。其次，從目的語文化與母語文化的平衡、教學方法的選擇方面討論了跨文化教學實踐。最后，歸納教師文化觀念和實踐的關系、教師跨文化經歷和能力對文化教學觀念和實踐的影響。

（一）教師的文化教學觀念

1．教師對語言和文化關系及文化概念的理解

在對文化概念的理解上，依據Byram的跨文化能力理論，受訪教師主要關注跨文化知識層面，卻較少提及更深層次的態度和能力上。而教師對文化概念理解得不完全，可能會導致課堂上文化教學的不完整和不充分。此外，5位受訪者均將以英美為代表的英語國家的文化作為目的語文化的組成部分，而這種以英美為主的文化教學觀念也反映在我國其他語境下的文化教學中［6］，而這一現象可歸因于為英美文化對中國社會長久以來產生的影響。然而，英語作為通用語的觀點得到了教師3的認可，他建議將英語文化放在更大的背景中，并將其定義擴大為“一個國際共享的價值體系”。總體而言，所有的受訪者都表達了將文化融入課程的積極態度。

2．教師的文化教學目標

與教師對文化概念的理解結果類似，受訪教師普遍將跨文化知識作為文化教學的主要目標。例如，教師1認為融入文化的前提目標是幫助拓寬學生的知識，并在學生的腦海中留下文化信息的一般形象。教師3提到了跨文化互動的社會習俗和社會語言規范的文化知識教學。然而，對學生跨文化技能的培養并未在受訪教師自述的教學目的中被強調，其原因可能與教師自身跨文化技能的不足有關，正如教師2提到自身對英美文化認識的有局限性，因此有時很難提取教學材料中蘊含的文化元素。

跨文化態度屬于Byram跨文化能力理論中的價值觀維度，通常被認為是最終極和最核心的培養目標。但是只有教師5在回答中提到了跨文化態度的培養目標，她認為文化教學對于正在經歷塑造世界觀、價值觀和人生觀的關鍵時期的大學生來說意義重大，可以“幫助學生培養健全的人格”。

值得注意的是，所有的受訪教師在文化教學目標的闡述中，都強調了目的語文化的教學，而忽略了母語文化這一跨文化能力中同等重要的維度。母語文化會影響學生對第二語言和文化的習得過程，他們如何感知和理解目的語文化取決于他們自己的文化建構［7］。因此，母語文化應該作為文化教學的出發點，培養學習者的文化自我意識。

（二）教師的文化教學實踐

1．目的語文化和母語文化的平衡

研究發現，在定義目的語文化時強調英美文化的教師，給出的文化教學實例均來源于英美文化。認為目的語文化應該包括英語及非英語國家文化的教師（教師3），在教學實踐實例分享中更傾向于呈現不同國家的文化。而基于對文化教學目標的分析，受訪教師過度強調目的語文化，忽視母語文化，進一步導致教學實踐中母語文化的缺失。被調查者通常只是簡單地將母語文化作為事實性的知識與目的語文化做對比，欠缺深入討論和反思，導致中國學生對自己的文化認識不足。但事實上，《大學英語課程教學要求》早已明確了母語文化在教學中的重要地位，學生需要通過課程學習掌握母語文化，講好中國故事，培養文化認同和愛國主義精神［2］。此外，課本和國內大型語言考試中也越來越重視母語文化的學習和考察。然而，本研究的教師在解釋他們的教學決策時并沒有提及政策的要求，并認為課本和考試的變化是有限的，不需要調整他們的文化教學實踐。

關于母語文化和目的語文化之間的協調問題，一些學者將跨文化的雙向交互改進為一個包含轉變和形成的“第三位置”，用以替代兩方之中任一固定的文化立場。“第三位置”使學生能夠在去中心化的過程中從外部審視母語文化，同時從內部視角學習目的語文化［8］。只有這樣，學習者才能批判性地看待母語文化和目的語文化塑造出的價值觀，從而在共同的價值觀基礎上理解和欣賞多樣化的國際文化和母語文化。

2．教學方法的選擇

在本研究中，教師體現出一種以教師為中心的文化教學方法，并未深入討論和訓練學生的批判性思維。這種選擇或許可以追溯到教師過去的英語學習經歷，例如，教師4談到“我本科學過的‘英美文化概況’，主要是為了準備專八考試，我們的教師只是在課堂上念書上的內容，在期末考試前給我們一些材料讓我們記住。”盡管意識到這種方式的枯燥，但她也默認了它在傳播文化知識方面的高效性，可以為語言教學和練習留出更多的時間。然而，學者一直以來都強調學習者在文化教學中的主動性［9］，包括分享和討論他們對文化問題的理解。此外，一些受訪教師提到了自己選擇該教學法的另一個主要原因，即自身文化儲備不足。教師1認為自己無法對英語文化形成批判性的理解，更不能引導學習者進行深入的討論和反思。在這種情況下，以教師為中心的教學方式自然成為他們的選擇。

針對該問題有研究人員提出，由于文化是動態的，并且英語作為通用語擴大了目的語文化的范圍，教師似乎不可能成為目的語文化的專家。相反，教師應該專注于培養學生對跨文化技能的培養。

（三）文化教學觀念與教學實踐的聯系

1．觀念與實踐的一致性

從上面的分析來看，教師的觀念與實踐之間存在很強的相關性。本研究的被調查者都是文化教學的倡導者，但對文化的認識不同，目標不同，教學實踐也不盡相同。對于那些認為英語是通用語的人來說，他們的課堂會更多地涉及國際文化。教學目標中強調目的語文化的教師，在實踐中也將目的語文化放在比母語文化更重要的位置。以學習事實性知識為文化教學目標的教師更傾向于以文化知識為核心、以教師為中心的教學方式開展文化教學。

2．觀念與實踐的影響因素——教師的跨文化能力

文化教學觀念和實踐中的不足一定程度上反映了教師自身跨文化能力的欠缺。在本研究中，有過海外訪學經歷的教師都認為自身的跨文化能力有所提高，并有助于后來的文化教學實踐。盡管他們的文化教學觀念和實踐有局限性，但是依然在自身文化素養和文化教學上體現了一定的優勢。

首先，他們都認為跨文化經歷使自己的文化知識有所增加，并能夠幫助他們“識別與文化相關的話題”（教師3），使他們“對文化教學中使用第一手文化信息更有信心”（教師5）。其次，通過海外的跨文化交流經驗，他們進一步提高了“發現和理解文化差異的意識和能力”（教師4）。另外，他們認為跨文化經歷有助于培養自身的同理心，能夠“平等和尊重地看待來自不同國家和地區的文化”（教師5）。同時，他們也能夠更加客觀地對母語文化和目的語文化進行批判性思考和評價。跨文化經歷使他們能夠以新的視角審視母語文化，通過觀察目的語文化來提高自我意識，并通過與不同價值觀和文化的碰撞交流來重建身份認同。另一方面，他們通過接觸目的語文化也強化了對中國文化的身份認同。他們表示，通過與外國人交流，他們的民族文化認同感和愛國主義精神得到強化，他們更愿意向世界傳達中國聲音，宣傳中國文化。所有這些與價值觀相關的認知過程都可以轉變為生動的文化素材。因此，教師的跨文化經歷和能力會直接或間接地影響學生的價值觀和理念，這是一種除了知識和技能外無形但必不可少的教學內容，Eisner將其稱為隱藏課程［10］。

三、結語

本研究通過半結構化訪談的質性研究，探究了我國高校英語教師對跨文化教學的觀念和實踐現狀，以及兩者的聯系。結果發現，教師的觀念與實踐基本對應，教師自身跨文化能力能夠影響教師的文化教學觀念與實踐。針對英語教學中的文化教學現狀，筆者提出如下建議：一是在英語教學中，文化與語言教學應該相互融合。并采用“第三位置”的跨文化視角以平衡母語文化和目的語文化。另外，跨文化教學應以學生為中心，教師作為引導者，幫助學生培養跨文化分析技能。二是跨文化教學在文化意識和教學方法上對英語教師提出了更高的要求。因此，學校及相關部門應為教師提供定期的跨文化教學培訓和研討，以及出國考察和訪學機會，以提高教師跨文化能力，進一步促進跨文化教學。

參考文獻：

［1］Byram，M.Teaching and assessing intercultural communicative competence［M］.Clevedon，UK：Multilingual Matters，1997．

［2］中華人民共和國教育部．大學英語課程課程教學要求（2007年版）［M］．上海：上海外語教育出版社，2007．

［3］中華人民共和國中央人民政府．教育部關于印發《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知［EB/OL］．（2020-05-28）［2022-11-28］．http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-06/06/content_5517606.htm.

［4］鄒德平．山東高校教師跨文化外語教學觀念與教學實踐的現狀調查［J］．齊魯師范學院學報，2017，32（3）：47-51．

［5］蔡蘭珍．文化和大學英語教學——西部非英語專業教師文化教學觀調查［J］．當代教師教育，2009，2（2）：69-74．

［6］Li，Y．Teaching culture in Chinese university EFL classrooms：understanding instructors’perspectives and pedagogical decisions［D］． University of Minnesota，2016．

［7］Byram， M．，Gribkova，B．，and Starkey， H．． Developing the intercultural dimension in language teaching：A practical introduction for teachers［M］． Strasbourg： Council of Europe，2002．

［8］Knutson， E．． Cross-Cultural Awareness for Second/Foreign Language Learners［J］．The Canadian Modern Language Review，2006，62（4）：591-610．

［9］Jenkins，H．，Purushotma，R．，Weigel，M．，Clinton，K．，and Robison，A．J．．Confronting the challenges of participatory culture： Media education for the 21st century［M］．Mit Press，2009．

［10］Eisner，E．．The educational imagination［M］．New York：Macmillan，1979.

（責任編輯：張詠梅）