“靜慧語文”：聚焦大單元教學，構建高效語文課堂

唐靜，湖北省特級教師，湖北省名師工作室主持人，華中師范大學教育學院碩士研究生校外導師，湖北五一勞動獎章獲得者，教育部“新時代中小學名師名校長培養計劃（2022-2025）”名師培養對象。湖北省“國培計劃”“援疆計劃”及“特級教師巡回講學團”首席專家。“靜慧語文”教學法的創始人，湖北省基礎教育教學成果一等獎獲得者。

[編者按]

湖北省特級教師唐靜是“靜慧語文”的發起者和實踐者，她和她的團隊自2010年開始致力于小學語文大單元教學的實踐和研究，已經獲得了較為系統的研究成果?！读x務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（簡稱“新課標”）頒布和推行一年后，許多一線教師仍然對大單元教學感到困惑和迷惘，“大單元教學”的施行成為其教學的重點和難點問題。一線教師如何理解大單元教學的理念？大單元教學與傳統單元教學有哪些區別與聯系？大單元教學的具體實施應遵循哪些原則？帶著這些疑問，本刊記者采訪了“靜慧語文”的倡導者，湖北名師唐靜。

教師教育論壇：近年來，“靜慧語文”育人實踐在全國多地產生了廣泛影響。這一主張的核心觀點是什么？“靜慧語文”的獨特價值體現在哪些方面？

唐靜：“靜慧語文”是從“靜”生發而來的。從中國傳統文化的領域來看，“靜”文化具有非常重要而深刻的育人價值，中國人講求“靜以修身，靜能生慧”，這也是我們長期實踐并一以貫之的理念，后來在對“靜”文化的不斷挖掘提煉中，我們聚焦“仁者靜”的主體特征，提出“靜語文·仁者也”，這是我們“靜慧語文”的核心價值觀，或者說立命之本。我們主張“仁者愛人，仁者育人”，其中的“仁”融合了“知、仁、勇”三者，是廣義的“仁”，我們認為它是新時代教師潛心教書、靜心育人的重要品格。

當前，基礎教育課程改革進入第八次課改的第三個十年，教育轉型一定程度上影響了我們的老師、學生乃至家長，浮躁、焦慮、急功近利之氣有所滋生。在這樣的背景下，我們認為“靜慧語文”的獨特價值主要有以下三個層面的體現：

從教師層面看，教師要能沉潛靜心以求慧。語文教師應該秉持一份靜氣，那是對小學語文教育初心的堅守，對所有學生始終如一的熱愛，對教材“小文本”與生活“大文本”的智慧解讀，用慧心去引領學生，感悟語文生活的豐盈與美好，促進學生的生命成長。

從學生的層面看，學生要能安寧靜心以悟慧。課堂需要寧靜的氛圍，學生要能靜下心，與文字交流，與文本對話，進入深度學習的狀態。然而現實是不少課堂“腳步匆匆”，學生自主思考的時間往往被“無情”壓縮，這樣的學習不能激發學生深層的思維波動與情感漣漪，也就無法觸及心靈。學生需要安寧的學習氛圍，在靜心涵詠文本中生發言語智慧。

從課堂的層面看，課堂要能文雅靜心以生慧。課堂是學生的舞臺，要讓學生自主安靜地圈點勾畫，收獲感悟，然后通過小組合作交流、全班匯報，最終讓學生能夠站在課堂中央，作為“小老師”與同學分享交流展示，這是我對學生課堂學習最理想狀態的期待。

“靜慧語文”旨在通過課堂促進學生達到沉潛靜心的這樣一種學習狀態，同時讓學生與教師在學與教的過程中獲得成長，這個成長的最終境界就是“雅靜”。“雅”取儒雅、優雅、淡雅之意，靜就是沉靜、從容、堅定。這樣一種自然從容、優雅堅定的狀態，是我們“靜慧”語文人為人、為學不斷努力的方向。

教師教育論壇：2022年，教育部頒布了新課標，意味著新一輪課程改革拉開序幕，需要建立以核心素養為導向的新型教學。在這一背景下，“靜慧語文”的育人實踐將會有哪些新的發展？

唐靜：“靜慧語文”的研究始于2010年，當時我還在武漢市硚口區崇仁路小學任教。那個時候學校開展各項課題研究，我也積極投身其中，在實踐研究的過程中閱讀了不少教育理論書籍，如陳佑清教授的《教學論新編》，佐藤學的《靜悄悄的革命——課堂改變，學校就會改變》《教師的挑戰——寧靜的課堂革命》等，深受啟發。

從那時開始，我就覺得學生的語文學習不能夠僅僅只限于課本，必須向生活延伸。課堂教學的樣態也不僅僅是逐篇教學，而應該立足單元整體視角，整合學習內容，改造教學過程。學生的學習也不僅僅是個體學習，更多需要以“學習共同體”的方式，開展自主合作探究式的學習。隨著單元整體教學研究的持續深入，通過研究新教材，我們發現統編教材的單元體系特點鮮明，特別適合做單元整體教學。同時，在研究的過程中，我也發現江浙滬、北京、重慶等省市都有名師團隊在研究單元整體教學，而且他們在大單元教學領域也取得了一些優秀的研究成果，這更堅定了我的信念，單元教學的研究是有價值的，我和我的團隊進一步確定了大單元教學的研究方向，就這樣，我們的研究就從單元整體教學走向了大單元教學。

雖然在目前這個階段，“大單元教學”還只是在探索，但隨著課程改革的深化，我覺得大單元教學還應該是未來教學改革的趨勢。新課標最終的拓展型學習任務群就是“跨學科學習”，其實所有的學科都應該是“跨學科學習”。所以看到課程方案中提到“探索大單元教學”，我就更確定我們研究的方向是正確的。

新課標中最重要的變化，就是提出“學習任務群”的概念，并要求整個課程內容和課程組織形式體系都是以學習任務群的方式來呈現?！皩W習任務群”看似是一個全新的概念，但是因為我們前期做了大單元教學的研究，我們就發現這個概念的界定、內涵的闡釋、學習的內容和教學提示的表述方式，基本來源于大單元教學的話語體系。大單元教學強調主題情境、任務活動、評價資源，這和現在學習任務群的要求是共通的。因此基于學習任務群的視角進行大單元教學，就是我們現在一個新的研究方向。這兩者之間自然而然地形成了一種非常緊密的聯結。所以，我們現在的研究中心就是在學習任務群的視角下進行大單元教學的研究。

我們實施了“備——教——學——練——用——評”一體化設計，構建了靜融“三段”，慧貫學程；靜取“五核”，慧啟學力；靜習“五環”，慧育學養的基礎實踐模式。在學習任務群視角下，以“生活·實踐”理論為基礎，我們形成了“靜慧語文”的“315”設計實踐新模式，即發展“三力”——學生“學習力、實踐力、創造力”，構建“一新”——“新生活”語文（生活——課堂——新生活），統整“五模塊”——語文學習的“主題與情境、目標與內容、任務與評價、活動與方法、作業與資源”?？梢哉f，在素養立意的育人實踐中，我們一直堅持深耕，在創新研究中探索前進。

教師教育論壇：在傳統教學中，教師也一直是按單元進行教學，對單元并不陌生。我們應該如何理解大單元教學？它與傳統的課時教學的區別和聯系又是什么？

唐靜：傳統單元教學比較注重對單元整體結構的把握和單元系統內部的關鍵要素的關聯。通常我們會聚焦單元人文主題，關注語文要素，把一個單元看成一個有機的學習和認知整體，在明確的學習目標統領下，對一個單元的學習內容進行系統規劃和設計，關注知識邏輯，注重學生發展，并在此基礎上建立不同課文內容之間的聯系，尤其是語文要素的落實。

而大單元教學與傳統的單元教學最大的不同就是賦予了學習更深層的意義。大單元教學也有主題，但是它的主題不同于教材的人文主題。比方說教材的人文主題是“美好品格”，那么我們賦予它新的主題就是“尋找美好品格爭做新時代好少年”，將兒童的學習與真實的生活鏈接，幫助他們明白每一天學習的意義。因此，新課標背景下的語文教學不能局限于教材，還要在課外的選文和課外的生活中，引導學生尋找有美好品格的人和事。從而使兒童的閱讀視野更加開闊，單元學習主題就更有意義。

其次，大單元的學習有情境，這也是與傳統單元學習的區別。例如我們教師開展《牧場之國》《威尼斯小艇》和《埃及金字塔》這個單元的教學，傳統單元教學由于沒有把單元學習目標統整在一個大的情境當中，學生的學習缺乏真實性和實踐性。如果我們創設這樣一種學習情境：請你作為一名環球旅行的推薦師，為本地旅行愛好者編輯一份圖文并茂的環球旅行手賬。這樣的學習情境會促使學生的學習與真實生活發生緊密的聯系，他們不僅要閱讀單元文本，還要盡可能地搜集并了解更多旅游資訊，通過多媒介閱讀，掌握更多的學習資源，從而很好地解決現實生活中的真實問題。

最后，大單元教學賦予單元的容量也更大，它會有很多的資源補充。像我們“靜慧語文”就提出“1+X+Y+N”的大單元教學的資源選用公式：一篇課文的學習，X代表多篇，Y代表整本書，N可以是其他的各種資源，比如視頻資源、音頻資源，還有網絡資源，甚至場館資源?，F在是一個跨媒介閱讀的時代，不可能將學生關在書齋里學習，因為他們的學習方式更加多樣化，學習的途徑更加寬泛。

大單元教學有著大主題、大情境、大容量，最重要的是它賦予了學生一個大任務。還是以上面的大單元教學為例，學生單元學習的終極任務就是要完成旅行手賬或者是旅行攻略，做一個旅行的推薦師。每個學生都置身在真實的情境任務中，每個人都有特定的角色，他們不僅僅是學生，他們被賦予了一種社會的角色、生活的角色，這樣的語文學習就更有挑戰性和驅動性，沒準這些學生當中某一個真的會成為導游，這樣學習就變得很有意思。

教師教育論壇：從單課時教學走向大單元教學，課堂的教學目標出現了哪些變化？這會對一線教師的備課產生哪些影響？

唐靜：從單課時教學走向大單元教學，其實教學目標的變化從一線教學的實際情況來看表現得并不是特別明顯，第一個問題是老師還是用舊的教學目標在設計新的教學活動。有的教師可能就是把單元教學要點按照我們要求的基礎目標、核心目標、拓展目標進行了一個分類排列組合，實際上他們還是沒有考慮到學生學習的內容和其真實生活之間的關聯。

第二個問題就是過去我們是在三維目標框架下敘寫教學目標，但是現在語文課程核心素養有四個方面，就是文化自信、語言運用、思維發展、審美創造。在新課標里面提到了素養型課程目標，教師的目標敘寫必須考慮到以上四個維度的呈現，這就是大單元教學目標和過去的教學目標完全不一樣的地方。

如果教師僅僅只是把教學要點分門別類地羅列，這些要點其實還是單個的知識和能力的訓練點，綜合性不強，而且不可能體現實踐性，無法實現語文實踐活動跟真實生活的關聯。最重要的是沒有情境，沒有體現出學習任務群情境性、綜合性和實踐性的特性。所以，怎樣從過去的三維目標走向素養型課程目標，即目標體系的四維目標的敘寫，這應該是整個教學目標敘寫當中的一個最大的變化。雖然專家們也提出了要求，但是目前一線老師仍然不知道怎么做，因為沒有典型的案例來呈現，供他們學習和借鑒。

因此，我就覺得一線語文教師如何基于核心素養制定教學目標是當前他們教學實踐中最大的一個難點，因為教學目標的制定至關重要。目標的制定一定要非常精準，這個非常具有挑戰性，這也是目前我們工作室正在研究和探索的主要方向，但是這還需要一個過程，非一日之功。

教師教育論壇：大單元教學相對于教材單元而言，有著更大的容量。但每個單元的教學一般會規定具體的課時量，這會不會影響大單元教學的實施？

唐靜：這個也是我們要破解的一個難題?；谖覀兌嗄甑膶嵺`與研究，我覺得大單元教學是非常高效的。過去我們一單元可能需要10個課時，在傳統課時教學中，這10個課時已經滿滿當當的，甚至有時候還不夠。為什么會這樣？就是因為對于每一篇課文，教師都會走揭示課題、導入新課、初讀課文等這一套流程，實際上當學生進入課文核心要點學習時，一節課就只剩20分鐘了。這樣的學習就會流于表面，不可能深入。

具體來說，大單元教學的課時內容安排一般是這樣的：第1和第2課時一般是單元整體感知課，我們還是以上面那個普通單元為例，教師可以告訴學生這個單元學習的任務，比如做旅行推薦師，然后重點落實生字詞與重點語段朗讀，完成單元課文思維導圖與語文園地基礎知識學習。這時老師可以加入一些活動內容，比如分組聽寫比賽、朗讀比賽、思維導圖PK等。這些活動是為了檢驗學生課前預習的情況，并加強對課文的整體感知。

接下來進入到精讀課文、略讀課文的學習。如果進行了單元開啟課的整體學習以后，很多課文新課導入的環節其實就可以省去。教師就可以直奔主題，借助課前繪制思維導圖，課初交流文章主要內容，學生可以很快地梳理文章的脈絡，聚焦單元語文要素。這樣課堂上的學習目標就會非常明確、非常聚焦，而且這樣的設計會給學生充足的時間參與和文本的對話的深度學習，那種寧靜的氛圍就有了。學生就能夠自主圈點勾畫，然后開始小組交流，全班分享，這樣的課堂會呈現一種很和諧的狀態。

教師花3課時完成以上教學活動后，可以開展1、2個課時的主題群文閱讀。剩下的3個課時可以完成口語交際和單元習作的教學，還剩余1個課時可以完成語文園地的部分內容的學習和單元小結。最后安排一個環節讓學生展示自己的作品，讓學生的語文素養在單元學習成果的展示過程中得到充分的表現。

我們在開展大單元教學時，會綜合考慮一線老師的教學實際，班級學生的學情，還有老師面臨的分數壓力，一個大單元教學一般會等同于或略少于教學參考書的規定課時，多出的課時老師們還可以安排單元整理與復習，整本書閱讀、跨學科學習等多樣化的語文實踐活動。

教師教育論壇：大單元教學與學習任務群都是為了防止教學的碎片化，本質上講都是“群”教學概念。為了構建學生整體性思維，落實核心素養，語文教師在教學中應如何將這兩個概念有機結合？

唐靜：教師關鍵是要理解新課標當中的學習任務群的設計理念、課程內容、課程結構、學段要求，包括學習任務群的目標定位，學習內容和教學提示。目前我們的研究團隊是從目標立足于教，過程關注于學，效果著眼于評，也從教、學、評三個層面保持一致性，來對教師進行理論上的引領。

在教的方面，我們主要是聚焦學習任務群的目標定位，在學的方面則是幫助教師梳理了一套一個具有操作性的表格體系，具體包括學習任務群的學習內容、學習方法、學習活動、學習主題、學習情境、學習資源、學習策略等，引導教師將學習“任務群”建立起來。評價方面，我們是把學習任務群的評價和學業質量的評價，包括學段目標的要求做了一個整合，擬定了一個評價的體系表格。這樣教師基于教學評一體化的理念，可以完整、整體地把握學習任務群的課標理念和基本要求。

另外，我們還構建了一套大單元教學的模塊。學習任務群強調主題、情境、內容、目標、活動任務、作業資源等多個要素，所以我們構建了五大模塊，具體包括這樣一些關鍵的要素：

第一模塊就是主題與情境。作為大單元教學的起點，“主題與情境”指向“為什么學”或者說“培養什么人”的問題。教師基于對教材內容的把握，要以情境為依托找到課程與學生生活的交匯點，給學生一個真實性的學習情境，引領他們參與到學習的過程當中。

第二模塊就是目標與內容。這一模塊要解決“學什么”的問題，涉及教師的備和教。教師要通過設置單元基礎目標、核心目標、拓展目標，明確單元基礎內容、重點內容、拓展內容，以此提高育人的針對性與實效性。

第三個模塊就是任務與評價，解決“學到什么程度”的問題。涉及學生的學、練、用，以及教師對教學目標達成情況的評價，學生對自己學習狀況的評價。教師在確定核心任務后，要依托學習任務群和單篇課文的功能定位，將每課時的教學細化為若干子任務，環環相扣、層層推進，圍繞主題情境落實目標內容。同時，教師要注重過程性評價與終結性評價相結合。除了核心任務要有評價，對于階段性子任務也應該有評價。

第四個模塊就是活動與方法，這個模塊回答“具體怎么學”的問題。教師要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。所以，理解內容、想像畫面、感悟形象、品味語言、學習表達、體會情感等目標在語文實踐活動中都要有所滲透。

第五個模塊也非常重要，就是作業與資源。教師要系統規劃基礎作業、核心作業、拓展實踐的作業，強化課程資源的育人價值。一方面要注重單元教學資源的豐富性與多樣性；另一方面要基于學生對學習內容的深度理解與運用，恰當選用課時教學資源。

教師教育論壇：新一輪課程改革，新概念多，中小學語文教師面臨諸多挑戰，您認為語文教研員在新一輪課程改革中扮演怎樣的角色？

唐靜：第一，教研員應該是一個學習者的角色，就是自己要深刻地理解這場變革的意義和價值，然后要深刻領悟課改的導向和育人的方向，這是非常重要的。然后對學科課程標準的目標、結構、內容、實施等要點也要有非常深刻的理解才行，所以說教研員首先應該是一個學習者。

第二，教研員應該是一個引導者，引導教師們直面現實，迎接未來的挑戰。所以教研員應該引導教師們走出迷茫，看到光明，這個是作為一個引導者的責任。

第三，教研員應該是一個實踐者和創造者，教研員的生命不是在教研室，而是在課堂上，在教師的每一節課上。教研員要引導教師們在課堂上去踐行新課標的理念，真正地去做中學、用中學、創中學，從而激發教師們專業成長的原動力。

第四，教研員其實也應該是一個激勵者與喚醒者，就是讓大家能夠永遠保有激情地參與到這一場轟轟烈烈的課改之中。面對繁雜的日常教學工作，教師比較容易職業倦怠。教研員需要組織科學的、有營養的教研活動讓教師始終保持對教學的新鮮感，激勵他們對教學工作保持激情和熱愛。

責任編輯：劉源

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