融合美育價值的基礎教育空間再設計探索

摘要：文章從分析深化基礎教育改革方向與構建高質量基礎教育體系要求入手，圍繞核心素養時代的教學特點，探索如何實現協同育人的未來圖景。采用統一課程、教學與評價體系的傳統教育衍生出了典型的線性廊式空間，在固化空間的同時也固化了教育模式，已無法匹配教育方法上的新技術迭代。以講臺為中心、以教為本的布局方式也暴露了傳統空間的局促性和單一性，學生被束縛在有限的空間內難以更好地成長。唯智力發展的教學核心設定反過來強化封閉教室的合理性，在刻板教學與創造力培養間形成了不可調和的矛盾。針對傳統教育空間的三重矛盾，課題組探索以美育為切入點，從細節入手對不同空間進行融合式再設計，以此來解決理念與方法、概念與實踐、發展與固化等問題。具體設計中強調以傳統空間形態為基底，注重運用再設計原理進行創造性整合與滲透。通過創建復合空間來實現多樣化美育目標，通過專業空間之間的合作來擬合學科與課程界限，實現以美塑造人的美育目標。通過STEAM理念引入人文價值與藝術價值，平衡科學與藝術之間的關系，實現美育自然融入空間流程的教育目標。最終形成高質量教育發展與空間迭代上的適應性，為構建高質量基礎教育體系提供必要的物理支持，探索核心素養時代素質教育真正需要的空間形態。

關鍵詞：美育；空間再設計；基礎教育；核心素養；創新課程

中圖分類號：TU244 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2023）06-00-03

《教育部基礎教育司2022年工作要點》明確指出：“以推進基礎教育高質量發展為核心任務，不斷深化基礎教育綜合改革，加快構建高質量基礎教育體系，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。”2022年3月教育部印發《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，表明新一輪基礎教育改革開始有序推進，同時也勾勒出未來中小學的美育圖景。與此相關的教學內容陸續在課堂落地，標志著基礎教育改革深入發展到了核心素養時代。發展帶來新機遇的同時也帶來了新命題，構建高質量基礎教育的目標對教學空間提出了新要求：是否能在教學方式、智能科技、課程資源、學科融合、人文價值等改革內容上提供必要且堅實的物理基礎。基于國家全面推進新時代美育契機，用美育融合再設計思路突破教學空間面臨的設計創新困境，將成為基礎教育發展到核心素養時代實現協同育人格局的必要路徑。

1 傳統教育空間的三重矛盾

1.1 固化空間與新技術發展的矛盾

基礎教育長期以來圍繞“教”與“學”采用統一課程、統一教學、統一評價的教育方式，形成了按年齡劃分班級、班主任負責制的固定教學空間。要求空間功能可以滿足基本健康需求，實現良好的采光通風，在布局上要以教為本、便于管理。由此產生了線性廊式空間：數間教室被公共走廊一字串聯起來，以達到降本增效的目的。廊式空間已成為中小學基礎教育中的一種典型設計范式，甚至已經簡化為工程復制模式。愈發固化的空間環境讓教室功能逐漸單一化，促使教育模式也固化在“以教為本”的單向維度，導致新式教學變革難以展開。

長此以往，基礎教育空間的設計與評價被高度簡單化、樣板化、固定化。建筑師龔維敏曾指出：中小學整個投資設計建造管理系統都是反設計的［1］。與此同時，依托教育空間的新技術層出不窮，源于現代計算機與信息網絡技術的長足發展與廣泛應用，教學模式在潛移默化中發生深刻的變化。不僅改變了教師的講解、演示、評價等教學方式，也改變了學生閱讀、寫作、實驗等一系列學習方法，基于班級授課的內容傳遞、教學組織、師生關系均受到了前所未有的挑戰。技術在教育實踐中持續引發教學工具的變革，從板書教學、實物輔助到圖像演示、視頻媒體、多媒體教學，如今線上與線下互補式教學逐漸趨于成熟，未來基于虛擬現實、云端存儲與人工智能技術的更深層教學模式正蓄勢待發。而固化多年的線性走廊與封閉教室已很難適應新技術帶來的變革，無法為教育革新提供穩定的環境基礎，也無法對學生成長產生積極影響。

1.2 秧田布局與開放式成長的矛盾

傳統班級授課所形成的固定教室依舊是組織教學的基本形式，因基礎教育的規模化、效率化培養而占有較大優勢。教室的座位排布方式則是延續至今的“秧田布局”，將教室區域規律劃分出3～4個板塊，板塊間設行走通道，每個板塊由緊密縱排的兩列座位組成，因酷似耕田秧苗而得名。作為一種非常實用的教室設計方式，秧田布局幾乎覆蓋了所有學校。學生視角下，座位統一面向焦點位置的講臺與黑板，適合以“聽講”的方式來吸收知識；教師視角下，高出地面的講臺有利于以“講授”方式傳遞知識；管理視角下，則可以巡視任意座位，規范學生行為，進而保證課堂秩序。再利用座位將學生個人空間固定在不到1平方米的范圍內，課上行動都被局限在這個狹小的空間中。“一段時間內，當學生有了一個固定的座位后，它便充當了學生在學校的家。坐在自己的座位上，會有一種歸屬感。”［2］

面對核心素養時代構建高質量基礎教育體系的目標要求，秧田布局一旦失去“以教為本”的模式基礎，劣勢也非常突出。核心素養時代的目標是“面向信息社會，為了應對未知的社會發展，教育注重個體的發展，實現每個人的成功”［3］。與之相符的教育模式是讓學生在恰當的環境中開放成長，實現人人皆不同、人人皆優秀的個性品質培養。相應地，自主學習、小組學習、合作學習、互動學習將逐步增多，對空間的要求更加靈活多變。反觀傳統秧田布局，學生被束縛在固定空間，孤立在狹小范圍，很難與新的教學方式相匹配。

1.3 封閉教學與創造力培養的矛盾

長久以來，中小學基礎教育受結果評價體系引導，始終將發展“智力”作為教學核心，圍繞課堂教學展開的知識傳授、概念定義、原理講解和解題技能均為此服務。唯智力教學很難兼容學生的個體差異和個性化成長，同時對創新精神和創造力培養幫助甚微。隨著科學技術的持續發展與社會生活的巨大變化，特別是面向未來的高質量教育體系，不再局限于要求學生擁有完善的知識結構和較高的智力水平，更需要培養具備獨特個性品質與人文素養的創新型人才。創新與創造力培養的關鍵在于能夠實施更有針對性的探究式學習模式，提供廣泛獲取信息與知識的渠道，以此為學習者構建開放的學習環境，逐漸改變教學中“教”與“學”的關系，空間局促性與單一性缺陷由此凸顯。

小學階段的兒童心理與行為特點，決定了相應教學空間應趨于開放。但在以講臺和教師為焦點的傳統教學模式下，恰要強調以班級為基本教學單位，導致空間相對封閉，師生互動被固化為提問答疑等有限形式。封閉式的刻板教學與創造力培養之間形成了不可調和的矛盾。要解決矛盾，當以創造力培養為目標，以學生為中心，圍繞多元教學強調空間的連續性和流動性，使空間界面逐漸模糊化和融合化，形成開放式的學習環境。在以學生為中心的開放式教育下，可以通過人文性、趣味性和審美性營造出富有積極體驗的空間形態，同時增強個性化和歸屬感，從內驅動學生多元成長。

在解決固化空間、秧田布局、封閉教學所形成的三重矛盾的過程中，空間是必不可少的載體，會在充分運用新技術、促進兒童開放成長、聚焦創造力培養的基礎上營造出一類高質量教育空間。要使兒童更直觀地體驗和感受空間帶來的教育變化，美育融合是必不可少的環節。

2 空間融合美育再設計

2.1 復合空間美育再設計

我國基礎教育最普遍的空間形態具有功能分區明確、布局嚴格對稱、教學方式固定等特點，且一直持續到20世紀70年代末。之后教育投入日增，電子設備與多媒體教學進入課堂，但教學方式仍然沿襲單一的講臺模式。隨著全面現代化建設的推進，教育行業也迎來了大發展，基礎教育建設標準增效明顯。1984年《中小學建筑設計規范》出臺，近10年間所建造的學校數量達到我國現存總量的80%，當時采用的主流設計“廊式串聯”模式影響至今，形成了教學空間單一、封閉、固化的布局缺陷。由此，從美育再設計切入現有教學空間，重新整合現有的教室、走廊、公共區域，形成組團化的復合空間，通過對功能間的恰當疊加、交叉、混合之后形成集聚效應，融合學科教學與美育培養來達到提高空間效率、促進創造力生發的目的。

從“廊式串聯”向“復合空間”轉換，瑞士的教學組團模式極具參考價值。20世紀90年代之前，瑞士中小學空間形態同樣以單廊為主，之后經過更新迭代，成功探索出落地性很強的組團復合模式：首先在結構上移除相鄰教室隔墻，然后每間教室分別開放三分之一的空間面積。再將開放部分的五分之二作為群空間加以利用，余下的五分之三與走廊連接徹底形成開放討論區。以此為基礎形成兩間教室組團或三間教室組團，組團連接處再輔以開放活動室加入新功能，最終完成了多樣化的復合空間迭代。

組團復合模式在空間形態上的改變非常明顯，一是功能單一且浪費的走廊被自然融入了公共教學中。二是組團內部和組團間均作為一個整體大空間進行界面設計，美育環境質量大幅提高。三是空間靈活度迅速提升，可支持的教學形態顯著增加。四是形成具有韻律的空間節奏感，實現了潛移默化的審美觀與藝術觀培養。五是既形成了具有一定私密性的群空間，同時也營造出了具有領地感的公共空間。

2.2 專業空間美育再設計

20世紀90年代開始，我國各個領域全面推進教育改革，1993年頒布《中國教育改革和發展綱要》，為中國基礎教育發展擬定了基本方針。隨即1999年中共中央、國務院作出《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，明確提出教育要注重學術綜合能力的培養，尊重學生身心發展特點和教育規律，首次提出以素質教育為目標的發展方向［4］。素質教育方針映射到建設上的結果是中小學功能性空間形態極大豐富，各類實驗室、圖書館、音樂廳、舞蹈室、活動室、多媒體中心、體育館等相繼涌現。此類空間的大規模建設從表面上看是對素質教育的硬件支持，但在應試教育慣性下的教學安排上很難做到充分利用。另外，這些形態各異的空間多具有強功能性，因設備管理等因素喪失了承擔多元教學任務的靈活性，現實中被大量閑置。

針對此類空間形態與實際教學的矛盾現象，以美育滲透方式作為切入點，打破原有學科與專業界限，創立跨學科、跨教研的融合課程，比如運用PBL項目式教學，將原本只在小范圍承擔專業學習的空間順利過渡到支持研究性學習的多小組進駐，重新賦予空間開放性、流動性和靈活性。美育不僅在課程設計上承擔了線索作用，在空間形態上同樣起到了不可替代的引導作用。對藝術元素、設計語言的合理運用可以營造出符合空間功能的軟環境，從而強化項目式教學的學習效果。素質教育真正需要的是動起來、活起來、用起來的教學空間，最終才能實現以空間影響人、以美育塑造人的再設計目標。

2.3 創新空間美育再設計

隨著互聯網與信息技術日趨成熟，21世紀不管是生活方式還是工作方法均發生了翻天覆地的變化，同時也催生了新型教育變革。大部分探索成果存在一個明顯的共性：變革是基于“教與學”的系統性建設與全維度創新［5］。作為一種完整的系統創新，新教育形態與傳統教學模式形成的巨大落差，對教學空間設計提出了全新的要求，其中最具代表性的應用成果是基于STEM理念教育。2015年教育部辦公廳發布《關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見（征求意見稿）》，其中指出：“探索STEM教育、創客教育等新教育模式，使學生具有較強的信息意識與創新意識。”［6］之后STEM教育被列為基礎教育新課標的重要內容。

集合科學、技術、工程和數學領域的STEM教育被引入中小學教育場景，目的是培養學生的實踐操作、邏輯思考與綜合運用知識的能力。之后，STEM理念在廣泛的場景中愈加淡化“理工”色彩，強調綜合運用，衍生出一系列具體形式。比如加入環境因素的eSTEM，增加經濟學的STEEM，加入醫學領域的STEMM。尤其是引入藝術的STEAM教育因強調以創造力為核心原則、強調以人為中心的人文價值而迅速崛起，成為基礎教育的主流改革方式。藝術與創造力也形成了美育自然融入的基礎條件，設計思維、藝術表現、創意方法等一系列深層次美育內容被納入其中，空間在造型、環境、功能上顯現出獨特的人文與藝術價值。

3 結語

將美育價值融入基礎教育所衍生的空間再設計探索，在解決固化空間無法實施新技術與新教法、秧田布局違背開放成長意愿、封閉教學限制創造力發展所形成的三重矛盾中，體現出切實可行的思路：一是可以打破固化空間形態，創造出靈活多變的復合空間來滿足多元化教學需求；二是可以模糊專業之間的界限，激活跨學科、跨課程等項目式教學；三是賦予創新空間以獨特的美學價值、人文價值、藝術價值，開辟基礎教育的新方向。

參考文獻：

［1］ 周紅玫.福田新校園行動計劃：從紅嶺實驗小學到“8+1”建筑聯展［J］.時代建筑，2020（2）：56-61.

［2］ 劉宗寶.“座位空間”中教育要素的挖掘與利用［J］.教學與管理，2016（7）：9-11.

［3］ 宋立亭，劉可欽，梁國立，等.學校3.0的空間設計與營造初探［J］.教育與裝備研究，2016（4）：29-33.

［4］ 楊小微，張秋霞，胡瑤.回望70年：新中國基礎教育的探索歷程［N］.人民政協報，2019-11-06（010）.

［5］ 遲佳蕙，李寶敏.國內外STEM教育研究主體熱點及發展趨勢：基于共同分析的可視化研究［J］.基礎教育，2018（2）：102-112.

［6］ 關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見（征求意見稿）［R］.北京：中華人民共和國教育部，2015-09-02.

作者簡介：葉森（1979—），男，遼寧撫順人，碩士，副教授，研究方向：兒童教育空間設計。