主體視域下小學語文教學的多維探尋

摘 要：課程教學改革將學生放在了更加突出的位置。開展教學設計，關注學生的認知點、興趣點、需求點已經成為構建智慧課堂的重要指標。語文作為一門集工具性、人文性于一體的綜合性學科，如何在教學實踐中凸顯學生主體地位，已經成為重要課題。小學階段的語文教學具有獨特屬性，開展教學引導時，教師要在主體視域的引導下，對教學切入點展開多維探尋，確保學生真正融入課堂學習活動中，讓他們在實踐參與中生成更豐富全面的感知和體驗，為知識吸收內化提供有效保障。

關鍵詞：小學語文；學生主體；維度

【中圖分類號】G623.2 " " " " " 【文獻標識碼】A " " " " " " 【文章編號】2097-2539（2023）15-0053-03

《義務教育語文課程標準（2022版）》旗幟鮮明地指出：“學生是學習的主體，語文課程必須根據學生身心發展規律和語文學習的特點，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求。”教學中凸顯學生主體地位已經成為評價課堂教學成功的重要一環。傳統教學實踐，教師為了凸顯學生的主體價值，往往在導學環節設計趣味活動，引導學生參與其中。這樣的操作有一定效果，但學生的參與度顯然是不夠的。學生參與課堂不單單是參與到某一教學環節中，教師要在文本閱讀鑒賞、課堂訓練等各個環節出發，給學生提供參與契機，讓他們在實踐中進行多元互動交流，形成主體意識。

1.趣味情境，啟動學生感官

學習活動不是教師授予知識，學生被動接受的過程，而是學習者在已有知識經驗的基礎上進行積極主動探索，建構知識的過程。知識的建構要一定條件作為依托，情境無疑是最直觀有效的形式，它是教學活動啟動的引線。小學語文情境創設是指教師根據教材整體特點，抓住教學關鍵點，以直觀可感的形式呈現具體形象，有效完成語文教學任務，促進學生智力因素與非智力因素共同發展。語文趣味情境創設有眾多方法支撐。教師在進行選擇時，必須從不同視角出發，進行多重考量和設計，切不可盲目追求形式上的新穎獨特，忽視文本內涵探尋。真正有效的情境創設既要體現趣味特點，還要突出教學主題意志。教師對此要有清晰認知，從精準性、獨特性、實效性角度著手，展開情境創設。

小學生的認知以具體直觀可感的形象思維為主，學生的身心發展特點決定了教學中必須采用情境教學法。學習部編語文五年級上冊《牛郎織女（一）》，教師先對文本展開一番細致分析。牛郎織女是中國著名的民間愛情故事，大部分學生耳熟能詳，對故事中涉及的人物有基本的了解和感知。為了更好地啟動課堂，對接學生認知。教師投放話題，“大家知道牛郎織女的故事嗎？誰能給大家講一講?！彪m然故事很簡單，但對五年級的學生來說，要想順利表達也非易事。表達過后，學生對自己的表達還是不滿意。教師順勢投放關于牛郎織女的影視資料。相對于故事闡述，視頻更加直觀形象，將人物活靈活現地展現了出來，學生觀看熱情極高。視頻觀看結束后，教師再引導學生對故事內容進行補充。情境創設不僅僅是從形式上創新，吸引學生關注，更重要的是要讓學生思維與文本思維順利對接。教師巧妙設計，以話題感知和視頻觀看的形式相結合，讓學生在多重情境感知中進入最佳學習狀態。

情境創設是個性、獨特的。教學中，教師必須從單元主題和篇章內容出發，設計針對性、契合度強的情境呈現形式，滿足大部分學生的學習需求。故事情境、實物展現情境都是不錯的選擇，都能激發學生的情感，為打造高品質課堂助力。

2.多重懸念，激活學生認知

凸顯學生主體地位，懸念設置是不錯的選項。設置懸念作為常用教學方法，其對學生產生的激發效果是極其顯著的。在懸念的指引下，學生產生某種急切期待，對知識學習產生強烈好奇心，自然能夠全身心投入文本學習感知中。不僅如此，懸念是文章或故事中令人好奇但又不能立馬知道的情景，本身極具吸引力，能夠讓文章的情節發展散發獨特魅力。小學生好奇心極強，對未知內容充滿探索欲求。教學實踐中，如果教師能夠抓住這一點，以懸念設置為引導契機，循循善誘，定能成功調動學生主動學習、構建知識的意識，讓課堂教學引導更具啟迪性和生動性。

懸念設置，形式選擇是重要的。直接提問、矛盾對立、吊胃口、抑揚法都是有效切入點。教師要觀照學生的學習認知基礎和興趣點，找到精準化的教學突破點。學習《將相和》，教師從題目著手，引導學生思考：“你知道將相和是什么意思嗎？這三個字分開來又是什么意思呢？”學生針對問題展開熱議。部分學生對這個故事有一定認知，但不是很明確。為此，教師進行假設，“假如你是一個國家的宰相，遇到愛挑事的武將給你叫板，不服從你的管理，你會怎么做?！眴栴}設置異常清晰，學生只要順著教師的引導進行相應思考，給出對應性策略即可。他們七嘴八舌地討論起來，有的學生說：“權利高于一切，我可以用手中的權力壓制他，讓他不得不服。”還有的學生說：“我肯定會團結他身邊的人，孤立他，讓他無依無靠?！睂W生回答結束后，教師快速引入文本閱讀，給出對應的答案。在懸念的助力下，學生的思想感情受到震撼，對故事中的人物形象有了新的認知。

設置懸念，將教師的提問與學生分析思考相結合也是不錯的選擇，凸顯學生主體地位的同時，讓教學切入呈現多元化特點。小學生思維靈敏，對文本的感知視角不同。教師展示基礎性問題后，將學習主動權拋給學生，讓他們主動交流和分析，自然能夠引發學生更深層次的思考。

3.文本解析，發動學生質疑

作為課程核心教學的材料，教材的重要性無可替代。教材的正確使用，直接決定課堂教學效果呈現。無論是教學目標的設置，教學設計的規劃，教學過程的呈現，還是教學訓練的開展，都要以教材為依托。文本解析技法設計，考驗的是教師的智慧。保姆式的講解似乎已經成為教學活動公認的形式。很多教師存在錯誤認知，認為只要完成了知識講解，教學效果就能最大限度地展現出來，教學任務和目標也才算完成。課堂教學實踐中，教師的講解是重要的，他們從專業性角度出發，對文本進行全面系統剖析，再將知識精髓傳授給學生。但教師對文本內容的分析、理解，學生接受起來有一定難度，學習效果不顯著。既然如此，教師不如將學習主動權交還學生，引導學生對文本內容展開自主梳理，根據自身經驗進行質疑，找到文本分析鑒賞切入點。

語文文本解析，學生有自己的認知和學習訴求。教師要擺正自身位置，將學生推向課堂學習探知的最前沿。比如，學習《圓明園的毀滅》，教師先展示教材中的插圖，講述圓明園的地理位置并引導學生對插圖內容進行觀察。通過教師的講解分析，學生對圓明園的地位和價值有了基本的了解，自豪感油然而生，都想去游覽一番。觀察教材插圖，學生產生了疑問：“不是說圓明園是舉世聞名的皇家園林嗎，但是教材中展現的景象完全不同，這里到底發生了什么，為什么圓明園會發生如此翻天覆地的變化？”面對學生的質疑，教師沒有直接給出解答，而是引導學生對文本展開閱讀。課文中蘊藏著答案，能夠給學生解答疑惑。閱讀活動結束后，教師讓學生說出印象最深的詞語。很多學生都找到了“不可估量”。教師引導學生理解這個成語的含義。因為有了文本閱讀作為鋪墊，學生順利完成了成語理解，知識點也在不知不覺中得到內化。學生認知可能會存在一些偏差，但只要學生能夠積極主動參與到文本閱讀中，提出自己的觀點和看法，學習活動價值已經得到了體現。

質疑是一種探究性學習活動，是凸顯學生主體地位的重要體現，也是踐行新課改理念的主要路徑。古人說：“小疑則小進，大疑則大進?！蔽谋窘馕觯處煱l動學生參與其中，讓學生在質疑、釋疑中找到學習方向，為思維認知的進一步發展奠定了堅實基礎。

4.互動游戲，促使學生交流

課堂教學本身就是思維交互的過程。教學相關因子相互影響，碰撞出火花。要想更好地實現課堂因子之間的交流互動，設置具體可感的游戲活動是必要的。游戲活動是以動態化的形式展現出來的，這與課堂教學的本質屬性是一致的。語文教學要抓住學生的發展特點，借助多元互動游戲，開大學生認知大門，激發他們的學習興趣。具體操作時，互動游戲選擇和投放時機的把握相當重要。游戲形式必須“動情”。人的行為受感情的支配，學生對語文知識產生情感和興趣，自然會主動投入文本深度挖掘和探索中。因此，在選擇游戲形式時，教師必須以趣味化的游戲呈現形式，激發學生的情感。

小學生學習熱情會隨著課堂教學環節的推進逐漸下降，教師必須隨時關注學生的學習狀態，在學生思維認知產生困頓時，及時投放游戲，重新啟動課堂。比如，學習《四季之美》，教師先讓學生閉上眼睛，聽課文配樂朗讀，用心感受語言文字帶來的美感。在聆聽的過程中，學生逐漸掌握了文本主題和內容。當學生認知啟動后，教師設計了一個語言鑒賞的游戲?！白杂蛇x擇自己喜歡的季節，對其展開分析，看看你喜歡的季節為什么迷人，都展現了哪些事物？它們有什么特點？看看哪一組說得又快又準?！备傎愑螒蛴纱碎_始。一開始，學生對學習活動不是很重視，只是簡單地進行閱讀，很少有學生會進行標記。競賽游戲開始后，學生參與熱情極高，不僅對文本內容進行了勾畫標記，還適時進行批注。教師根據教學現實需要，給學生提供句型，讓學生進行表達。在句型的輔助下，學生很快完成了文本內容構建，真情實感得到流露。

語文作為一門語言學科，是交流的工具。知識傳授主要是通過語言完成的。設置互動游戲時，教師從學科特性中尋找突破，結合游戲形式，進行趣味設計。在游戲的助力下，學生主動參與其中并獲得知識，解決心中疑問，他們的思考能力、表達能力和邏輯思維能力都得到有效鍛煉。

5.教評融合，升級學生思維

語文課程內容涉及面極廣。學習探知過程中，學生不僅要掌握語言基礎知識，還要體會語文美感，感知中華優秀傳統文化的價值和魅力。教學目標的實現需要教學方法的革新和升級。教學評一體化是新課改的重要理念。教師在教學時不妨將其融入語文課堂中。傳統教學評價的作用沒有得到重視，且評價操作往往是由教師完成。顯然這樣的教學方式與新課改理念不相符。課堂教學的主體是學生，評價的主體必須是學生。課堂評價操作，教師可以將評價貫穿于課堂教學活動始終，引導學生展開自評、互評，讓他們在多重評價中找到自身價值，生成更鮮活的體驗。

從學生出發、以學生為主，激活學生挖掘欲求，調動他們參與課堂評價的積極性。這是語文課堂教學必須直面的問題。學習《父愛之舟》，教師根據文本內容，布設具體思考問題：課文講了哪幾件事？這幾件事中，最讓你感動的是哪一件？課文中的哪個詞、哪個句子最能觸動你？說說為什么。學生閱讀文本后，自然能給出相關答案。學生回答問題的過程中，教師沒有進行評價，而是以同桌綁定的形式，進行生生互評。如，文中講了哪幾件事？學生回答：“六件事，父親買繭子來喂蠶，并且給‘我’買了枇杷，這是第一件事……”學生評價：“他的回答概括精準，表達時語言流暢，聲音洪亮，但我找了七件事，我覺得他漏了一件事，所以他的回答是不夠完整的。”學生的評價比較到位。當然并不是所有的學生都會評價，很多學生不知道如何切入，教師給出相關視角，讓學生在相互幫助中共同進步。教評融合是創新型教學方式，教師給出思考問題，學生完成解答后，同學之間展開互評，他們各抒己見，認知獲得長足進步。互評的過程就是學習交流的過程，也是思維認知實現飛躍的過程。

學生參與課堂教學評價并不是完全放手讓學生參與，而是要循序漸進地進行。尤其是小學生，他們年齡小，缺少評價的實際經驗，往往不知道從何種角度著手，展開評價。這些都是正常現象。教師作為課堂教學的組織者、點撥者，必須給出具體的指導，讓評價活動更加規范科學。

總之，主體視域下語文教學設計，符合新課改的要求，是現代教學思想的具體體現。課堂教學有了學生的參與，才會煥發無限生機與活力，語文學科人文本味和個性本味逐漸體現出來，學習成果才能最大限度呈現出來。小學階段的語文教學，學生思維認知呈現出獨特性，教師要從教學現實需要出發，展現趣味情境，啟動學生感官；設置多重懸念，激活學生認知；進行文本解析，發動學生質；借助互動游戲和教評融合，促使學生合作交流，實現思維層級提升。

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