“以終為始”：基于UbD的大單元教學設計

摘 要 以統編《語文》選擇性必修上冊第二單元為例，以“修身處世之道”這個“大概念”深度整合六篇選文，在古代先賢和當代生活之間搭起指向持久性理解的學習橋梁，呈現出一個相對成熟的基于UbD的文言單元教學設計。

關鍵詞 UbD設計" 文言單元" 表現性任務" 持久性理解

“最好的教學應該是以終為始的。”[1]從學習目標開始逆向思考達成這一學習目標的評估證據，再從這些評估證據反推有效教學行為，進而追尋有助于持久性理解的問題設計和知識點儲備——這是UbD（Understanding by Design）的基本理念。UbD是由美國教育學家傅瑞德·溫格和格蘭特·威格提出的一種教學設計模型，也稱“逆向設計”。其核心包括三個階段：第一是明確目標（Understanding），明確學習者要掌握的知識和技能；第二是設計評價（Designing Assessment），制定評估標準、評估方法，使得學習者的成果能夠被定質、定量地評估；第三是教學設計（Planning Learning），根據目標和評估結果，設計恰當的教與學的活動[2]。

統編《語文》選擇性必修上冊第二單元是“先秦諸子散文”單元，承擔著促進學生對中華優秀傳統文化之根的理解和傳承的重要責任。目前已有的單元設計和基于UbD的單元設計呈現出三點差異。

首先是單元設計理念。目前出現了不少局部打通多篇課文的單元教學設計，但因本單元涉及的閱讀篇目較多，統合選文所體現的三家思想的難度較高。而基于UbD的單元設計的一個優勢就是以一個“大概念”深度整合六篇選文。

其次從三家比較的角度來看。目前也有一些設計嘗試引導學生探討儒、道、墨三家思想的交鋒之處或藝術表達上的特色，但其只能讓學生到達理解“各美其美”的層面，不能像UbD設計一樣，讓學生站在“美美與共”的高度，對“表達什么”和“如何表達”之間的異同作出因果分析，同時用套嵌的方式將碎片化的比較進行結構化統整。

最后從表現性任務的角度來看。目前有的教學設計在局部環節設計了表現性任務，但其設計視野受限于選文的時空背景，不能在古代先賢和當代生活之間搭起橋梁。而UbD設計在力圖設計出具有現實情境激發性的表現性任務的同時，在不同的表現性任務之間搭建起有難度階梯的“腳手架”。

基于此，我們按照UbD的分段設計理念，分成三個步驟對本單元進行了教學設計。

一、預期結果，以終為始

基于課標的要求，結合本單元的人文主題和學習任務，我們把本單元的大概念設置為“立身處世之道”。對這個概念的持久性理解可以從“義理”和“辭章”兩個角度進行：從“義理”角度來說，先秦諸子中的儒、道、墨三家的思想觀點對當時和當下人們的立身處世都有指導性意義；從“辭章”角度而言，儒、道、墨三家的表達藝術也值得我們在不同場合下闡述觀點時借鑒與運用。

通過本單元的學習，學生要達到的預期目標有三個：①整理并歸納各個虛詞的意義和用法，形成系統化的虛詞卡片；②梳理本單元各篇課文所講的立身處世之道及表達藝術，并在完成表現性任務的過程中找到它們在當今社會生活中的現實意義；③比較本單元各篇課文所講的立身處世之道及表達藝術，并在表現性任務中靈活運用。

為此，我們設計的專題性問題主要包括三個：①儒、道、墨三家主張的立身處世之道分別是什么，為何有所不同？②儒、道、墨三家表達藝術的特色是什么，為何有所不同？③儒、道、墨三家的思想在當時和當下的價值何在？

就專題性問題的設計來看，UbD設計力求學生從對三家學說的解說和轉述的學習層面過渡到洞察性理解和情境化應用層面。這樣才會有助于促進學生對儒、道、墨三家的“立身處世之道”這個大概念的持久性理解。

二、表現任務，層級推進

在設計表現性任務時，我們以學生的理解為設計視角，力求以階梯式的情境任務引導學生完成對儒、道、墨三家的主張以及表達藝術在當時和當下的價值的持久性理解（見表1）。

表現性任務1：疫情防控期間，看到醫務工作者奔走于生死邊緣，為抗疫工作作出了巨大犧牲，小華父母深受感動，小華也在心中埋下了一顆從醫的種子。在填報志愿時，小華選擇了某知名醫科大學的臨床醫學專業，此舉卻招致了家人的反對。“你如果要從事這個有可能‘捐軀赴國難’的工作，如何報答我們對你的養育之恩？”媽媽的責難讓小華陷入苦惱的深潭。如果你是小華，你將如何勸說母親同意自己填報臨床醫學專業呢？請結合孔子的“立身處世”之道，選用對話體說理方式表演一個舞臺劇，5分鐘左右。（設計者：安徽省淮南第一中學 呂鵬）

表現性任務2：學習了本課之后，有同學在班級群里貼出了“錢理群之憂”——錢理群教授在他撰寫的《大學里絕對精致的利己主義者》中指出：“國內正在培養一群二十幾歲就已經‘老奸巨猾’的學生，他們善于利用體制達到自己的目的。”對此，大家眾說紛紜。你對“精致的利己主義者”有怎樣的看法？請結合本課所學，以“小華”的身份給這位同學寫一則300字左右的回帖，提出自己的觀點并闡釋論證。思想要體現《禮記》所主張的“立身處世”之道；說理可借鑒總分式論證結構層層推進。（設計者：浙江省北師大臺州附中" 周剛）

表現性任務3：《長安三萬里》拿下2023年春節檔后單日上座率冠軍，北京、上海等城市更是達60%的上座率，這還是夜場只有20%排片的情況下。請你以經典文化閱讀推廣人的身份，寫一則300字左右的推廣語，根據表達需要，靈活運用儒家名篇的說理藝術，用你所理解的儒家的“立身處世”之道，勸說更多的觀眾去電影院觀看《長安三萬里》，呼吁更多的讀者去閱讀文化經典原著。（設計者：福建廈門集美中學 陳茜茜）

表現性任務4：木心說：“中國文學的源流，都從莊子來。……有莊子，就有現在的樣子。漢的賦家、魏晉高士、唐代詩人，全從莊子來。嵇康、李白、蘇軾，全是莊子思想，一直到民國的魯迅，骨子里都是莊子思想。”假設你和小華穿越到了一位中國文人的書房，看到書桌上擺放的《莊子》，你覺得他會對《莊子》中的哪一則寓言最感興趣呢？你又對哪一則寓言最感興趣呢？坐下來和他聊聊吧。請你以穿越者的身份，擬寫一份聊天記錄，思考并表達莊子寓言所蘊含的“立身處世”之道在中國文人精神塑造中的作用，300字左右。（設計者：江蘇省揚州大學附屬中學 蔣銀坤）

表現性任務5：老子的雕像坐落在蘇州金雞湖畔，吐舌露牙，樣貌滑稽。面對質疑，創作者田世信解釋說：“老子‘吐舌露牙’并非空穴來風。相傳孔子曾問道老子何為‘剛柔之道’，老子沉默不語，只是張開嘴，露出牙齒，并吐了一下舌頭。老子用形象的比喻回答了孔子‘剛柔之道’的問題。”“剛柔相濟”是老子立身處世之道表現出的辯證統一性。如果讓你模仿田世信的創作風格為孔子或者孟子設計雕像，你的設想是什么？形象設計要能體現這位歷史名人形象中的矛盾統一點。請寫一份人物雕像設計意圖解說稿，300字左右，重點闡述能夠體現該人物“立身處世”之道的核心設計理念。（設計者：安徽省太和中學 李磊）

表現性任務6：在先秦時代，儒、墨都是諸子百家中的重要代表，而隨著歷史的發展，儒家逐漸成為中國文化的核心思想流派，墨家則逐漸黯淡。有人認為，在中華民族的偉大復興之路上，儒家思想依然重要，墨家思想則可有可無；另一些同學認為，墨家思想對當下的中國和世界依然有著舉足輕重的作用。用5分鐘的課堂辯論來表現你所理解的墨家“立身處世”之道對當下的中國和世界的意義和影響。說理可借鑒《墨子》的論說方法，做到淺顯直白而又邏輯嚴謹。（設計者：江蘇省常州北郊高級中學 陳浩）

表現性任務7：在剛剛過去的六月，日本東電開始嘗試向太平洋排放福島核電站的核廢水，并計劃在今年夏天正式開啟核廢水排放。此舉毫不意外地遭到了中國、韓國等亞洲其他國家的強烈反對和質疑。請你扮演國際模聯中的中方代表，在儒、道、墨三家思想中任選一家的“立身處世之道”進行大會發言，表明我方的主張。發言的目的是針對日方做法，表明中國主張，捍衛全球生態安全。發言稿在思想上要體現儒、道、墨三家的“立身處世”之道；說理上可借鑒各家的論說方法；表達要符合發言人的身份和場合。最后，將發言視頻上傳至班級群。（設計者：江蘇省常州北郊高級中學 陳浩）

以上表現性任務中，我們的單篇設計和小單元設計都考慮到了實際教學的課時容量，有5分鐘的課堂舞臺劇和辯論賽，也有300字左右的課堂小練筆。九層之臺起于累土，這些小任務的設計為學生最后能寫出800字的發言稿打下了基礎。從儒家思想的運用，到儒、道表達的互鑒，再到儒、墨影響的比較，為學生在模聯中綜合運用儒、道、墨三家思想和表達藝術表達主張埋下了多個伏筆。

以上七個表現性任務的設計既關注到了語文的讀寫能力訓練，又兼顧了形式多樣的語文實踐活動，從關注自我的高考志愿填報，到體察他者的對“錢理群之憂”的辯論，再到承擔社會責任的模聯發言，乃至關注整個民族精神成長史的古今對話，最大程度地增強學生參與民族文化傳承和自我精神建構的持久性。

與此相呼應的另一亮點是分類別的表現性任務評估方案的設計。我們設計了以下兩種評估樣式：書面寫作任務評估量表和口語實踐任務評估量表。我們還用“解決—緊扣—圍繞—回應”“靈活運用—能夠運用”“多次借鑒—能夠借鑒”等多維度的遞進式的動作描述對學生表現出的不同能力層級作出了具體刻畫。

1.書面任務評估量表

無論是劇本還是發言稿，都是以書面寫作方式得到的任務產品，所以我們需要從寫作的角度為相關任務設計評估量表。以發言稿寫作為例。我們設計了涵蓋“格式”“表現力”“思想觀點”“論述風格”四個維度的評估量表（見表2）。其中，“思想觀點”和“論述風格”所占權重相對較高，因為這兩項指標和本單元六篇文言選文的學習核心任務——“義理”“辭章”的理解與運用密切相關。發言稿的評估結果可以幫助學生檢驗先秦諸子散文單元學習效度。

2.口語實踐評估量表

無論是班級辯論賽，還是校園舞臺劇，都是以口語實踐的方式得到的任務產品，所以我們需要從口語表現的角度為相關任務設計評估量表。以校園舞臺劇為例。我們設計了涵蓋“表現力”“思想內容”“場景道具”“臨場應變”四個維度的評估量表（見表3）。其中，“思想內容”和“表現力”所占權重相對較高，因為前者指向本單元文言選文的學習核心任務——“義理”層面的理解與運用，后者是舞臺劇表演層面最重要的評估指標。

先秦經典是我們民族的文化之根，如果學習者不能跳出一味探究這些知識來源處的思維模式和行動方式，那么其對文化經典的理解就不可能走向持久，也就不可能真正塑造出我們民族的文化性格。所以，在文言教學的過程中，我們更應當避免讓學習者通過知識的原地復現進行學習。

三、設計教學，套嵌結構

我們安排了6課時的學習計劃。其中，儒家小單元2課時，道家小單元2課時，墨家小單元1課時。每個課時除安排文本理解之外，還有一個小的表現性任務。最后一個課時留給整個單元的最大的表現性任務——在模聯中以中方代表身份發言。

每個小單元又分4個環節和6項任務。第一個環節，我們設計了“虛詞打卡點”和“虛詞大闖關”兩個游戲類任務，以助學生完成對文言虛詞的整理和檢測。第二和第三個環節以單篇梳理為基礎，學生可以通過自主學習，梳理儒、道、墨三家的思想觀點和表達特色及它們之間的關系，其中對三家的思想和藝術特色進行結構化比較是教學的重點和難點。基于此，我們設計了三組比較：①《論語》和《孟子》的說理方法比較；②儒家和道家的思想差異比較；③儒家和墨家的歷史影響比較。這樣就為學生整合出了一個套嵌式比較的結構范式。在第四個環節學生需完成表現性任務。

四個環節是按照教學行為的發生順序正向呈現的，但教師的設計思考是逆向發生的，即基于UbD的教學設計是從明確學生應該達到的目標開始思考，然后再制訂教學計劃和教學活動的。

先秦經典是我們民族的文化之根，既要求學習者能深刻理解文本，又提倡他們跳出一味探究文本來源處的思維模式來思考當下的自己和世界。所以，我們將教學的重心放在了文本的深度解讀上，而把設計的重點放在了表現性任務的情景模擬上。

在先秦這個中華民族文化之根的誕生期，古老的先秦人民為今天的我們留下了燦若星河的智者之言。如果他們都不曾來過這個世界，今天的世界將會怎樣？或許只剩下食求飽、居求安的油膩，而沒有了修身治國而后平天下的胸懷；或許只剩下損人自利的精致利己主義者，而沒有了兼相愛、交相利的人類命運共同體。讓我們引領學生在先秦經典中汲取中華經典智慧，傳承先哲智者的立身處世之道吧！

[本文系 2023 年教育部全國中小學領軍教師培訓項目階段性研究成果]

參考文獻

[1][2]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M]，閆寒冰、宋雪蓮、賴 平，譯.上海：華東師范大學出版社，2022.

[作者通聯：揚州大學附屬中學]