《紅星照耀中國》閱讀教學的三重策略

摘 要 以問題導向、任務驅動、思辨性表達作為《紅星照耀中國》閱讀教學的三重策略，推動學生從作者、讀者視角掌握該書內容，在完成多學科跨主題任務、自主探究性任務的過程中形成深度思考，在此基礎上開展閱讀分享、討論活動，可促進學生形成思辨性表達。

關鍵詞 閱讀教學 問題導向 任務驅動 思辨性表達

《紅星照耀中國》為八年級上冊的必讀書目，但大部分初中學生之前尚未接觸過紀實作品。因此，在此類作品的閱讀教學中，合適的教學方法對于推動學生閱讀作品、思考問題并形成相對深入的理解，具有重要的作用。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》的“拓展型學習任務群”對整本書閱讀教學做出了指導：“整本書閱讀教學，應以學生自主閱讀活動為主。引導學生了解閱讀的多種策略，運用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法；通過整本書，了解主要內容，關注整體與局部、局部與局部之間的關系；重視序言、目錄等在整本書閱讀中的作用。設計、組織多樣的語文實踐活動，如師生共讀、同伴共讀，朗誦會、故事會、戲劇節，建立讀書共同體，交流讀書心得，分享閱讀經驗。”[1]從中可以看出，閱讀方式的多元化、閱讀活動的豐富性、閱讀結果的有效性是關注的重點。根據新課標的指導意見，結合教學實際和《紅星照耀中國》的具體特點，本文將問題導向、任務驅動、思辨性表達作為整本書閱讀教學的三重策略。

一、問題導向推動內容掌握

以問題導向推動學生對內容的掌握，是該書閱讀教學的第一重策略。

1.讀者視角

學生在歷史課、思政課上雖然已經對書中內容有所了解，但更多的是宏觀了解。而該書以獨特的視角，為學生提供了在歷史書上難以了解的鮮活事例。其對領袖人物的深度探尋，對歷史細節的充分還原，都是在學生的閱讀經驗之外的內容。因此，問題導向的起點，源于讀者對那時期的歷史與社會的疑問與探尋。

在組織學生閱讀之后，教師進行了關于該書內容的問卷調查，重點調查學生對該書內容的疑問。學生提出的問題豐富多元，詳見表1。

從以上問題可以看出，該書細致入微的描寫、生動鮮活的事例激起了學生更多的疑問與思考。

2.作者視角

埃德加·斯諾創作該書其實也是源于他的種種疑問。這些疑問在該書的開篇就已經表達得淋漓盡致。該書的開篇就是“一些未獲解答的問題”。教師在進行閱讀教學的時候，要高度重視作者提出的問題。這是理解和把握全書內容的關鍵。

作者在文中說：“事實上，在世界各國中，恐怕沒有比紅色中國的情況是更大的謎，更混亂的傳說了……成千上萬的農民、工人、學生、士兵參加了紅軍，同南京政府的軍事獨裁進行武裝斗爭。這是為什么？有什么不可動搖的力量推動他們豁出性命去擁護這種政見呢？國民黨和共產黨的基本爭論究竟是什么？”[2]

這只是作者眾多疑問中的一個，還有更多的疑問在該書的第一節中集中體現。在具體教學中，教師可先組織學生認真閱讀作者提出的種種問題，并進行歸類整理（如表2所示），明確后續閱讀的方向。

在后續的內容中，作者并沒有直接回答這些問題，而是通過對一個個具體人物的描寫，與根據地領導人的對話，逐漸將自己的思考展現出來。因此，閱讀者仍需在具體的描寫中深入思考并形成理解。這種理解對于掌握作品內容是十分重要的。

二、任務驅動推動深度思考

《紅星照耀中國》一書真實而細致地再現了紅色中國的方方面面，包括領袖人物、普通民眾與戰斗經歷、生活場景、社會發展趨勢等。這體現了紀實文學的特質。具體教學實施中，教師可通過任務驅動推進學生深度思考。

1.多學科跨主題任務設置

該書既包含了對革命領袖及普通士兵的描寫，又包含了對社會制度、軍事斗爭、社會發展趨勢等細致入微的描寫。深度閱讀這些內容有利于學生突破對人物經歷的過度關注，而逐漸深入該書的核心內容，從而理解作者在一系列細致觀察下的思考。因此，教師可以根據內容特點設置如下多學科跨主題任務，如表3所示。

2.自主探究性任務設置

在閱讀作品的過程中，學生最感興趣的是對革命領袖和重要歷史事件的描寫。這些客觀、真實、生動的記述，豐富了歷史書上相對簡略的介紹。該書重點描述的人物有賀龍、毛澤東、林彪、彭德懷、徐特立、朱德、李德、紅小鬼；重點描述的事件有第五次反圍剿、長征、西北革命根據地的建立、西安事變。這些人物及事件既有自身的獨特性，又有內在的相似性。基于此，教師可設置相關任務，推動學生自主開展探究。

在關于人物描寫的任務設置中，教師可根據表4所列的基本要素，組織學生在閱讀過程中進行相應的自主探究和表達。

作品描寫的領袖人物和具體事件雖然各有特質，但也有內在聯系，學生可以由此及彼，在充分閱讀的基礎上，自主探究，掌握人物的特質及歷史事件的發展脈絡。

三、思辨性表達促進學生創作

思辨性表達是深度閱讀與個性化思考的結果。余黨緒老師指出：“在整本書閱讀教學中，教師還有一個重要職責，即對學生閱讀理解中的關鍵問題、疑難問題進行聚焦式的分析與指導……所謂關鍵問題和疑難問題，即議題研討中對文本核心的理解具有樞紐性意義的問題，或者閱讀理解中有礙于文本理解的共性問題。”[3]其可謂非常精準地指出了整本書閱讀中的關鍵點。對于學生來說，以關鍵問題和疑難問題撬動對整本書的閱讀與思考，從而能夠始終把握整本書的主線和關鍵點，是十分必要的，更是思辨性表達的關鍵所在。

關于該書，具有樞紐性意義的問題是：作者根據什么預言中國的共產主義運動最終將會勝利？正如作者在書中所說：“中國社會革命運動可能遭受挫折，可能暫時退卻，可能有一個時候看來好像奄奄一息，可能為了適應當前的需要和目標而在策略上作重大的修改……但它一定會繼續成長，而且在一起一伏之中，最后終于會獲得勝利。”[4]學生可以將這個問題分解，從微觀和宏觀兩個層面進行分析。微觀上，對具體的人和事情進行分析。如書中對紅小鬼勤務兵如此描寫和評論：“我想，這些孩子真了不起。我從來沒有在中國兒童中間看到過這樣高度的個人自尊。”[5]對作者筆下的具體的人和事進行分析，對理解作者最后形成的判斷具有重要的意義。而宏觀的角度，則可以從對領袖人物的訪談、對重大事件的描述上展開思考。如書中對毛澤東的訪談占據了大量篇幅，訪談內容不僅有個人的經歷復述，也有對中國現狀和未來的分析，是作者形成判斷的重要依據。

具體教學實施上，教師可組織學生從不同維度形成相應的思考，如社會制度的因素、群眾的因素、國際形勢的因素、對手的因素等，以閱讀反思促成思維的提升和認識的跨越。

總的來說，將問題導向、任務驅動、思辨性表達作為《紅星照耀中國》閱讀教學的三重策略，可以有效提升學生的閱讀興趣，使學生深入閱讀和廣泛思考，自主探究相關內容，掌握一定的閱讀方法，并在此基礎上形成對整本書的閱讀感受，促進深度思考與思辨性表達。

[本文系深圳市教育科學“十四五”規劃2021年度博士課題“基于核心素養的語文名著閱讀教學模式及評價研究”（課題編號：bskt21027）的研究成果]

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S]，北京：北京師范大學出版社，2022：33.

[2][4][5]埃德加·斯諾.紅星照耀中國[M]，北京：生活·讀書·新知三聯書店，2022：2、360、28.

[3]余黨緒.基于思辨讀寫的整本書閱讀教學[J]，語文建設，2022（1）：35-40.

[作者通聯：廣東深圳市南山外國語學校（集團）大沖學校]

整本書閱讀必須俯瞰“森林”，要俯瞰森林就得采用“整體性”閱讀方法。“整體性”閱讀需要特別重視“發展型故事”的整本書。所謂“發展型故事”是指一本書有一個貫穿始終的、“前有車后有轍”的故事主線，圍繞故事主線形成了一個完整的結構。因此，“發展型故事”的整本書閱讀教學，要重視對整本書的整體故事結構進行分析。分析作品的結構，就必然要看到它的整體。美國作家埃莉諾·埃斯特斯的《一百條裙子》是一種單線結構的整本書，而程瑋的《俄羅斯娃娃的秘密》則有兩條主線，英國作家杰奎琳·威爾遜的《壞女孩》屬于主副線結構，彭學軍的《你是我的妹》具有主線和雙副線這種更為復雜的結構。對這樣“發展型故事”的整本書閱讀教學，就要引導學生發現作品的結構是如何構成的，引導學生通過發現整體結構來建構整本書的意義。

文學是細膩、含蓄的東西。真正的文學閱讀必須進行文本細讀，整本書閱讀也是如此。因此，整本書閱讀不僅要引導學生俯瞰“森林”，而且要帶領學生走近“樹木”。走近“樹木”也需要閱讀方法，我提出的解決方案就是我在《小學語文兒童文學教學法》里提出的文本細讀法。“整體性”閱讀必須與文本細讀法結合起來，否則所謂“整體性”就會流于空洞無物。

—— 朱自強，《中國教育報》2023年10月11日10版