創(chuàng)造性閱讀與過程性寫作的“讀寫共生”

摘 要 2023年新課標(biāo)全國I卷的一道文學(xué)短評寫作簡答題的出現(xiàn)，體現(xiàn)了命題者致力于“銜接統(tǒng)編教材，推進(jìn)課堂改革”，也給一線教師們提出了新的難題和嚴(yán)峻的考驗——教師應(yīng)該基于什么教學(xué)目標(biāo)與何等教學(xué)難度來展開文學(xué)短評寫作教學(xué)工作，如何將這一模塊有機(jī)地穿插進(jìn)日常教學(xué)之中？文學(xué)短評寫作教學(xué)的出路究竟在哪里？基于客觀學(xué)情，筆者設(shè)計了“批注點評—讀后感—文學(xué)短評”的“讀—寫”路徑，通過過程性寫作的不定性來賦予學(xué)生發(fā)散思考、反復(fù)修改的可能性和進(jìn)步空間，期望最終以創(chuàng)造性閱讀與過程性寫作的“讀寫共生”來實現(xiàn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞 文學(xué)短評寫作" 新課標(biāo)全國I卷" 文學(xué)閱讀" 讀寫共生" 高中語文教學(xué)

一、文學(xué)短評——統(tǒng)編教材的外延與課堂教學(xué)的方向

在2023年新課標(biāo)全國Ⅰ卷文學(xué)類文本的考查內(nèi)容中，有一道簡答題別出心裁、獨樹一幟。這是一道文學(xué)短評寫作簡答題：“讀書小組要為此文寫一則文學(xué)短評。經(jīng)討論，甲組提出一組關(guān)鍵詞：未來·回憶·成長；乙組提出一個關(guān)鍵詞：河流。請任選一個小組加入，圍繞關(guān)鍵詞寫出你的短評思路。” 從高考的最終評價導(dǎo)向來看，這是一道致力于“銜接統(tǒng)編教材，推進(jìn)課堂改革”的高考題。“學(xué)寫文學(xué)短評”被安排在統(tǒng)編《語文》必修上冊第三單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中，編者更是為學(xué)生學(xué)習(xí)短評寫作要旨提供了切實可行的建議：基于對作品的深入了解和精準(zhǔn)把握，尋找一個“小”切口切入，并注意關(guān)注細(xì)節(jié)，寫作時要做到敘議結(jié)合，最好有自己獨到而精妙的見解。

似是“新友”來，實是“故人”歸。在2021年“八省聯(lián)考”中，其實就已經(jīng)出現(xiàn)過“文學(xué)類文本+短評”的命題形式——如欲以“一則‘新世說’”為題寫一則《國文教員》的小評論，請結(jié)合文本，列出評論要點。正如《強(qiáng)化思維考查 注重語文實踐 落實立德樹人根本任務(wù)——2023年高考語文全國卷試題評析》一文中所說，高考作為高中生三年學(xué)習(xí)的總結(jié)性評價——這一高中教學(xué)的最終指揮棒——以題目的形式再一次對廣大一線教師發(fā)出呼吁和號召：用好教材，進(jìn)而優(yōu)化教學(xué)方式、重視新增內(nèi)容、提高課堂質(zhì)量[1]。

可以說，2023年新課標(biāo)全國Ⅰ卷文學(xué)短評寫作簡答題的背后，不僅是命題人對一線教師教學(xué)成果和學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的考查，更體現(xiàn)了教育部教育考試院對語文教學(xué)回歸課本的呼吁和對高中未來課堂的期待和展望。而文學(xué)短評寫作這一道高考題不只是考查了高考考場內(nèi)的2023屆考生，更是對廣大一線教師之后的日常教學(xué)提出了新的考驗，指明了新的方向。因此，筆者基于教材編者的教學(xué)建議與日常教學(xué)的客觀學(xué)情，試從創(chuàng)造性閱讀和過程性寫作這兩個方向來思考文學(xué)短評寫作教學(xué)的理想路徑和落地措施。

二、創(chuàng)造性閱讀——教師導(dǎo)學(xué)和學(xué)生自讀之間的平衡

文學(xué)短評寫作教學(xué)第一個需要解決的，就是“教師導(dǎo)學(xué)”和“學(xué)生自讀”之間的關(guān)系問題。面對教材中的諸多經(jīng)典文本，教師在日常教學(xué)中會選擇循循善誘、盡力做到深入淺出。換言之，學(xué)生在課堂上的所學(xué)、所思和所得是基于教師的所思、所得和所教，恰如柏拉圖的“三張床”理論——學(xué)生在平時的課堂上看到的只是“模仿的模仿”，學(xué)習(xí)到的也只是“影子的影子”。但坐在高考的考場之上，高三的學(xué)生需要面對的是全然陌生的文本和全新的問題。“教師導(dǎo)學(xué)”和“學(xué)生自讀”之間矛盾難解的問題背后，指向的是學(xué)生面對不同文本，是否具有將所學(xué)知識遷移運(yùn)用并最終獨立解決問題的能力。

為了解決這個問題，教師需要從“文本和讀者的關(guān)系”入手。恰如姚斯“接受美學(xué)”所秉持的觀念：“離開了讀者創(chuàng)造性的閱讀，今天的《堂·吉訶德》與一千多年前的《堂·吉訶德》有什么兩樣呢？‘文學(xué)作品從根本上講注定是為這種接收者而創(chuàng)作的。’”[2]所謂“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”，文本只有經(jīng)歷了讀者的創(chuàng)造性閱讀，才能真正成為作品。依此類推，作為教學(xué)文本的諸多課文，也需要被同時具有學(xué)習(xí)者和讀者雙重身份的高中生來進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀——即所謂的“披文以入情”，以此真正進(jìn)入文本、讀懂文本，才有機(jī)會實現(xiàn)“沿波討源，雖幽必顯”。

任何教學(xué)都是教師和學(xué)生共同參與的雙邊活動，需要教師在尊重學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上能動地發(fā)揮主導(dǎo)作用。那么教師又該如何充分調(diào)動學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的積極性并最終實現(xiàn)讀者的創(chuàng)造性閱讀呢？教師首先要做到的，就是觀念的改變和教學(xué)重點的有所偏重。教師要學(xué)會放手，卻又“有的放矢”，給予學(xué)生自主閱讀的機(jī)會和創(chuàng)造性閱讀的可能。例如，教師可以將批注點評作為撬動文學(xué)短評寫作這座高山的支點。一開始就讓高一的學(xué)生自己獨立完成文學(xué)短評寫作是相對困難的，但讓學(xué)生從感性的閱讀入手，嘗試用一句或若干句話對文本進(jìn)行批注，則具有可行性和操作性。批注點評這一閱讀方法具有極大的彈性，學(xué)生既可以就文本的某一出彩細(xì)節(jié)進(jìn)行評點，也可以就某一人物、某一事件展開討論，甚至可以就整個文本的主題進(jìn)行思考。批注點評可以推動學(xué)生思考，并將讀寫結(jié)合原則貫徹，同時賦予課堂以自由的靈魂。課堂不再局限于教師的預(yù)設(shè)，學(xué)生與文本的自由對話賦予了學(xué)生創(chuàng)造性閱讀的可能，也叩響了學(xué)生文學(xué)短評寫作的大門。

當(dāng)然，要真正實現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀，僅僅依靠批注點評是不夠的，教師可以將讀后感的寫作引入課堂。讀后感與文學(xué)短評有所不同：前者側(cè)重“感”，后者注重“評”；前者側(cè)重個人主觀情感的表達(dá)，后者強(qiáng)調(diào)客觀理性的評價。但讀后感和文學(xué)短評在表達(dá)方式上也存在共通之處，即都是敘議結(jié)合。前者以“敘”為主，以“議”為輔，可抒情；后者以“議”為主，以“敘”為輔，忌抒情。對于高一新生來說，雖然二者都屬于議論性文體，但在寫作實踐中的難度和棘手程度卻不可相提并論。這也給了教師一些啟發(fā)：是否可以要求學(xué)生在批注點評的基礎(chǔ)上進(jìn)行讀后感的寫作，并在理性認(rèn)知讀后感和文學(xué)短評的差異的基礎(chǔ)上嘗試進(jìn)行文學(xué)短評寫作？

部分教師已經(jīng)在實際教學(xué)中就兩種文體的比較和差異引導(dǎo)學(xué)生思考文學(xué)短評寫作的要旨，具體可參閱石莉的《披文以入情，由情而入理——淺談文學(xué)短評寫作指導(dǎo)》和孫玲玲、闞婷、康宏東的《中學(xué)生文學(xué)短評的寫作——以〈短歌行〉為例述談》。可見，基于學(xué)生理解文本、與文本對話的創(chuàng)造性閱讀，也能在學(xué)生完成批注點評和讀后感與文學(xué)短評比較研究的過程中完成。

三、過程性寫作——切口“小”與入口“深”的結(jié)合

何謂過程性寫作？與其相關(guān)的定義眾多，筆者在這里從過程性寫作的步驟入手來進(jìn)行探討。董蓓菲曾介紹過美國的“過程寫作法”：學(xué)生的寫作過程可以被劃分為五個相關(guān)階段，即預(yù)寫作（prewriting）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校訂（editing）和發(fā)表（publishing）。[3]“過程寫作法”是一種更關(guān)注“過程”而非“結(jié)果”的寫作方法，其標(biāo)準(zhǔn)化的流程和相對簡約的步驟能賦予文學(xué)短評寫作開放性。

在日常寫作教學(xué)中，教師讓學(xué)生在一節(jié)課內(nèi)完成一篇800字的練筆作文相對困難，兩節(jié)課又會使學(xué)生產(chǎn)生懈怠，同時也失去寫作訓(xùn)練的時間限制，且后續(xù)的批改、點評也會占據(jù)大量的時間。但是，教師如果將文學(xué)短評的寫作特點和過程性寫作的結(jié)構(gòu)特征相結(jié)合，就會發(fā)現(xiàn)，一到兩節(jié)課是可以完成文學(xué)短評寫作教學(xué)的。文學(xué)短評的“短”在字?jǐn)?shù)和篇幅。《文心雕龍·知音》有言：“先標(biāo)六觀：一觀位體，二觀置辭，三觀通變，四觀奇正，五觀事義，六觀宮商。”這其實是相對比較高的寫作標(biāo)準(zhǔn)和要求了。文學(xué)短評的寫作要求則相對沒有那么“嚴(yán)苛”，但也要求“麻雀雖小，五臟俱全”。以王安石的《讀孟嘗君傳》為例。全文僅有四句共百余字，但觀點明確，立論、駁論、突轉(zhuǎn)再到最后的結(jié)論，氣勢凌然、落筆千鈞。正所謂“傷其十指不如斷其一指”，學(xué)生在寫文學(xué)短評時只要在抓住一個“小”切入口的基礎(chǔ)之上，用完整的論證結(jié)構(gòu)進(jìn)行深入的研討和分析即可。這在實際教學(xué)中是具備可操作性的。

教材所選課文皆是經(jīng)典文本，可為學(xué)生的解讀提供無限可能。每一個學(xué)生都可以從自己心中的“哈姆萊特”出發(fā)，在“預(yù)寫作”過程中構(gòu)思，“打草稿”后初步成文，再交給其他學(xué)生、教師幫助點評、“修改”，而后學(xué)生自己對修辭、語法、標(biāo)點等內(nèi)容進(jìn)行“校訂”，最后“發(fā)表”在作文本中。當(dāng)然，教師在實際教學(xué)可以靈活調(diào)整過程。好文章是改出來的，只有經(jīng)歷不斷地修改、總結(jié)和訓(xùn)練，學(xué)生的寫作能力才能在日常訓(xùn)練中有所提升，并最后在考場中做到心中有“道”、手中有“術(shù)”。

當(dāng)然，現(xiàn)實中學(xué)生能力不一。對此，教師可以基于所教學(xué)生的客觀學(xué)情追尋文學(xué)短評寫作教學(xué)的不同出路和教學(xué)表達(dá)。例如，熊紀(jì)濤老師就將“聚焦”“支架”和“評價”作為文學(xué)短評寫作教學(xué)的三個支點，流程規(guī)范，且具有極強(qiáng)的操作性。[4]王廣清老師則從文學(xué)短評寫作的“技法梳理”“常見誤區(qū)”和“不同文體鑒賞的重難點”出發(fā)，通過“實例研究”和“拓展訓(xùn)練”，提供了文學(xué)短評寫作教學(xué)的技術(shù)范式和思考方向。[5]有別于其他老師著眼于“整體”的思維，陳銘老師把“文學(xué)短評”分為“理解性評論”“鑒賞性評論”和“探究性評論”，為學(xué)生指明了更加清晰的寫作方向，分類的明確也使得學(xué)生以更加容易的方式“走進(jìn)”文本、“理解”文本乃至“對話”文本。[6]

筆者所任職學(xué)校中的學(xué)生基礎(chǔ)相對薄弱、寫作能力仍需提高，故基于客觀學(xué)情的文學(xué)短評寫作教學(xué)就成為困擾筆者和所教學(xué)生的難題。“教學(xué)有法，教無定法”，為了實現(xiàn)學(xué)生文學(xué)短評寫作能力的提升這一目標(biāo)，筆者將創(chuàng)造性閱讀和過程性寫作引入課堂和教學(xué)實踐。基于學(xué)情，筆者設(shè)計了“批注點評—讀后感—文學(xué)短評”的“讀—寫”路徑，而過程性寫作的不定性和流程簡單也賦予了學(xué)生發(fā)散思考、反復(fù)修改的可能性和進(jìn)步空間。學(xué)生在“寫作”這一過程中被賦予了更多的自由和參與其中的機(jī)會，積極性也會有所提高，文學(xué)短評的寫作課也有機(jī)會成為學(xué)生真正“參與其中”的寫作課。

概言之，筆者的設(shè)想是基于客觀的學(xué)情和現(xiàn)實的考慮，通過寫作過程的“由淺入深”“從易到難”和“由少到多”，從基于感性到上升理性，從“被迫”寫作到主動參與，從一次寫作萬事大吉到多次修改最終定稿，來最終實現(xiàn)學(xué)生寫作能力的螺旋式上升。

四、“讀寫共生”——對文學(xué)短評寫作的延伸和展望

俞平伯曾有言：“作文藝批評，一在能體會，二在能超脫。必須身居局中，局中人知甘苦；又須身處局外，局外人有公論。”教師在指導(dǎo)學(xué)生作文藝批評時應(yīng)如此，反思教學(xué)亦應(yīng)如此——既要能身在局中，又要能跳出局外。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群要求“引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品……嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)評論”。回歸課本可以發(fā)現(xiàn)，文學(xué)短評寫作任務(wù)被安排在必修上冊第三單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”之中。該單元歸屬于“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，所選課文為魏晉至唐宋的八首經(jīng)典詩歌。從新課標(biāo)和教材的要求出發(fā)，教師按照教學(xué)提示組織學(xué)生完成針對古典詩歌的文學(xué)短評寫作教學(xué)任務(wù)似乎是順理成章、水到渠成的事情。

但回到2023年新課標(biāo)全國Ⅰ卷的這道文學(xué)短評寫作簡答題可以發(fā)現(xiàn)，命題人并沒有局限于“詩歌鑒賞”，而且新課標(biāo)從“詩歌、散文、小說、劇本”的文體以及文學(xué)評論的寫作任務(wù)要求出發(fā)，一開始就為教師確定了高考的考核方向。文學(xué)短評寫作教學(xué)的重點不只是教材里的經(jīng)典詩歌鑒賞，其他文體，如小說（《國文教員》《記憶里的光》）、散文（《給兒子》）乃至戲劇，都可以作為高考命題的文本和素材，以考核學(xué)生的綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)。

因此，教師和學(xué)生平時的文學(xué)短評寫作訓(xùn)練不能局限于固定單元的固定任務(wù)，而要跳出局外，將文學(xué)短評的寫作對象拓展到教材中出現(xiàn)的其他文體的文章。教師可以在課文教學(xué)過程中，挖掘教學(xué)需求，要求學(xué)生寫作變式的文學(xué)短評，如結(jié)合某種觀點賞析某段文字、賞析文章語言特色、解析文章的特殊意象等。只有學(xué)生在教師的引導(dǎo)下解讀課文，并將所得化為文學(xué)短評進(jìn)行表達(dá)，深化理解，才能真正做到以讀促寫，以寫帶讀，讀寫相融，同生共長。

高考題目無定式，圍繞學(xué)生某項能力的考查可能以任何形式在任何題型中出現(xiàn)。但是“萬變不離其宗”，針對文學(xué)短評寫作，教師和學(xué)生們要做的還是培育能力、提升素養(yǎng)，“以不變應(yīng)萬變”。

參考文獻(xiàn)

[1]教育部教育考試院.強(qiáng)化思維考查 注重語文實踐 落實立德樹人根本任務(wù)——2023年高考語文全國卷試題評析[J]，中國考試，2023（7）：12.

[2]朱立元.當(dāng)代西方文藝?yán)碚揫M]，上海：華東師范大學(xué)出版社，1997：288.

[3]董蓓菲.美國過程寫作法——旨在管理寫作行為的作文教學(xué)法[J]，語文建設(shè)，2010（3）：71-74.

[4]熊紀(jì)濤.聚焦·支架·評價：高中文學(xué)短評寫作教學(xué)三部曲[J]，齊魯師范學(xué)院學(xué)報，2021，36（04）：41-50.

[5]王廣清.“文學(xué)短評”寫作摭談[J]，應(yīng)用寫作，2021（05）：27-29.

[6]陳 銘.文學(xué)短評：促進(jìn)古詩詞的深度閱讀——以《琵琶行（并序）》為例[J]，福建基礎(chǔ)教育研究，2022（7）：46-48.

[作者通聯(lián)：江蘇張家港市樂余高級中學(xué)]