從生成走向深度：鏈接舊知?銜接技能

摘 要 使學習從表層學習走向深度學習，以成長型、批判型、反思型等思維方式培養未來世界所需的創新人才，是當前教育改革的重要課題。立足高中語文學科的需求以及教學實踐，關注思維起點，通過探究“鏈接舊知 銜接技能”的四種策略，即混合式鏈接、沉浸式鏈接、比較式鏈接和整合式鏈接，以促進學生高階思維的培養，促使學生學習從生成走向深度。

關鍵詞 生成" 深度" 鏈接舊知" 銜接技能

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。”[1]學生思維發展的主要路徑在課堂教學。通過分析問卷調查、過程訪談的結果，我們發現，現行高中語文課堂存在兩個弊端。一是課堂生成度不足，即課堂教學缺少對學生學習真實需求的關注。二是課堂上淺思維盛行，即課堂教學缺少對高階思維的關注，如缺少整合知識的遷移，缺少對提問形式轉化的深度研究，缺少生活情境或探究情境的創設等。為了改變語文課堂教學現狀，促使學生學思并行、習思相長、行思共進，也使其學習從生成走向深度，我們提出了“鏈接舊知 銜接技能”的教學策略。

一、概念的界定

“舊知”指學生在學習新知識前已學過的或為了學習新知識而學習的相關知識。“技能”指與語文學習相關的聽、說、讀、寫、分析、概括等技能。“鏈接舊知 銜接技能”在本探究中是指“指向深度學習發生的，通過連接舊知，為獲取新知，進階語文學習技能的教學策略”。蘇姆霍林斯基說：“在學生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學生本人進行思考，也就是說，進行生動的創造。”[2]在學生高階思維的形成過程中，我們以學生學情為經，以思維教學為緯，才能促進語文教學發展。

二、“鏈接舊知 銜接技能”的重要性

“鏈接舊知 銜接技能”是高階思維發展的起點。根據元認知理論，學生高階思維結構的形成經歷了自我認知、目標規劃、過程檢測、過程調整和溯源反饋五個心理過程。[3]

如圖1所示，“鏈接知識 銜接技能”環節處于思維發展的起點，是學生自我認知的開始，學生的學情是教師教學、學生學習的基礎。教師可根據不同的學情，改變預設的教學策略，讓學生溫故知新，形成自我認知。以學習《故都的秋》為例。

學生學情分析：學生能理解感受郁達夫筆下北國之秋的“清”“靜”和“悲涼”，卻不能深刻理解郁達夫的“秋”其實是表現了他主觀感情、審美取向、文學氣質和人生態度的“秋”。

學習任務設置：①閱讀學過的與“秋”主題相關的文學作品《山行》《山居秋暝》《楓橋夜泊》《登高》《裊裊兮秋風》《異國秋思》《秋聲賦》，總結其表現的情感；②比較文本主題與這些篇目主題的異同；③提煉《故都的秋》的“悲秋”主題的深刻意蘊。

我們將預設的教學策略“直接解讀”變為“比較閱讀、拓展閱讀”，通過從主題到篇目，從課本釋義到自主查閱，從生生交流到師生交流，從自主合作到評價展示，促使學生去查閱、梳理、比較，從直接認知向分析、理解、歸納轉變，從形象思維走向抽象思維，從對外物的感知領會走向生命的自我發現（自我認知），銜接技能，發展思維。

三、“鏈接舊知 銜接技能”的策略

1.混合式鏈接

將線上與線下學習方式混合不僅能有效激發學習者的學習興趣，提高學習效率，而且能豐富評價主體，拓展評價空間。

【案例1】《鄉土中國》小切口、學研究——圍繞“家”的研讀

學情分析：學生第一次閱讀學術類著作，還是整本書閱讀，難度較大，存在畏難情緒，欠缺整本書閱讀思維方法。

環節目標：激發學生興趣，通過看視頻、探討家譜、小組討論、列表格等學習方式，學習量化研究的研習方法。

教學步驟：①讓學生線上觀看“中國媽媽和美國媽媽差異”小視頻，談一談差異在哪里？并將自己的觀點發到評論區；②讓各學習小組通過騰訊會議進行研究和討論，并通過列表格方式，詳細地列舉中國媽媽和美國媽媽的各方面差異；③讓各學習小組線下探討自家家譜，并將自己的研習成果發送到班級群；④請學生以小組為單位對“費孝通先生在本書中認為西洋家庭和中國鄉土家庭有什么差異”這一問題進行研討，同時填寫表格，并在班級云空間展示。

此案例中，我們根據課前生成，選擇了觀看小視頻并討論與探討自家家譜的教學方式，通過小組探討、表格梳理的方法銜接技能，利用混合式研習的方式鏈接舊知，讓學生解放思想，由可感知的實物到抽象的總結結論，由易到難，以實現自我認知。順應學生高階思維的發展規律，具體對應為：思維目的明確——培養學生的聯想思維（看視頻）、概括思維（填寫表格）、比較思維（比較中西家庭差異），思維材料豐富——視頻、實物家譜，思維過程邏輯性強——看、想、議、寫、評，思維結果清晰——表格，思維效果有深度——從生活現象走向文化現象的分析，達到了思維訓練的效果。

2.沉浸式鏈接

學生的學習興趣、困惑和意義是深度學習發生的前提、關鍵和條件。設計符合學生心理發展規律和學科學習規律的沉浸式學習銜接情境（活動），旨在讓學生在潛移默化中提高反向思考、批判性思考等分析、解決問題的能力。

【案例2】家鄉文化建設之訪談法學習——以四川化工廠為例調查青白江區工業歷史文化及其現狀

學情分析：學生對訪談不了解、不熟悉，幾乎沒有在實踐中進行運用過。

環節目標：了解掌握訪談的概念，學習擬寫訪談提綱。

教學步驟：①國慶期間去長流河公園、青白江博物館參觀，拍照并制作視頻；②在長流河公園附近進行街頭問卷調查，了解民眾對川化廠的熟悉程度和對長流河公園建設的滿意程度，以及有無好的建議等等；③展示“訪談”的概念；④勾畫概念關鍵詞，推導“訪談”的基本流程；⑤擬寫并修改訪談話題。

此案例中，我們通過參觀、制作、問卷調查等沉浸式的學習情境和活動，幫助學生了解訪談對象，形成對訪談話題的初步感知，然后讓學生通過勾畫關鍵詞推導訪談的基本流程，生成訪談的概念，進一步形成對訪談的理性認知；再生成訪談話題，通過師生交流、生生交流，修改訪談話題，做好實踐準備。這樣既鏈接了舊知，又銜接了技能。由此，我們通過采集、梳理、提煉思維材料，培養了學生分析思維（視頻制作、問卷調查）、概括思維（推導訪談流程）、比較思維（修改訪談話題）、思辨思維（修改訪談話題）能力，真正將教學行為、課堂思維引向深處。

3.比較式鏈接

通過比較的方法回顧舊知后，學生可以對即將學習的對象建立起較為立體而全面的認識，使后知更加自覺和深刻。

【案例3】知面知心 觀行識人——學習如何表現人物的心理狀態

學情分析：從小學到初中，學生都在學習描寫人物心理狀態，但始終感覺描寫“不生動”“角度窄”“不深刻”。

環節目標：以經典作品為例，讓學生了解各種心理描寫手法在寫作中的運用；引導學生在初中記敘文水平的基礎上，通過掌握心理描寫技巧，寫出人或物的典型特征，寫出事件過程中人物心理的發展與變化，展現人物的思想。

教學步驟：①讓學生完成“記敘文中的心理描寫技巧”學習任務單；②課堂情境演繹后，讓學生用文字描述情境中表演者的心理狀態，要求內容符合情境、人物心理和人物性格，時長為3分鐘；③回顧、對比自我描寫與《最后一課》中對小弗朗士的心理描寫、老舍的《駱駝祥子》中通過環境描寫襯托心理的文字、童話《賣火柴的小女孩》中小女孩的聯想、海明威的《老人與海》中的心理描寫，并總結不足，修改作文。

此案例中，我們針對學生在課前提到的心理描寫“不生動”“角度窄”“不深刻”等具體困難，基于學生的最近發展區確定教學的基點，設置學生熟悉的生活情境，同時提供范例，以引起學生共情共振，且注重引導學生通過回顧、發現、歸納、轉換方法來展開整堂課的學習，使學生有發現并充分實踐的機會，落實主體地位。寫作是從“輸入”到“輸出”的過程，教師不僅要著力促使學生寫作行為在課堂上真實發生，更要關注學生“輸出”前的“輸入”環節，通過對比鏈接舊知，引導學生在言語實踐中運用聯想和想象，豐富自己對現實生活和文學形象的感受與理解，然后淬煉語言表達，實現思維發展與提升的素養目標。

4.整合式鏈接

通過歸納與整合基礎知識、方法技巧等，學生可以形成知識結構、能力結構和思維結構。

【案例4】《走進“邊城”，走出〈邊城〉》（根據語文名師覃國平執教過程整理）[4]

學情分析：大部分學生都會以自我的感覺替代作者的感覺，用現實的認知去觀照時代的產物。

環節目標：讓學生走進作者的文字，走進當下的人文環境，將閱讀感知與生活當下進行對比，借此反觀現實，獲得超出文本自身容量的認知價值，并以此走進自己，觀照自己的內在需求，實現思想的沉淀和精神的沉淀。

教學步驟：①閱讀沈從文書信集，了解沈從文的人格和生活；②閱讀沈從文其他文學作品，較全面深入了解其創作；③了解沈從文個人簡介及湘西的地域人文環境及時代背景，尋找人與地、人與時、人與文的內在關聯與生合契機；④了解沈從文及其相關的人和事，拓寬研究視野，蕩開個體生命意蘊的漣漪，探索人文精神的影響與傳承；⑤反觀自己的文學積淀和人生感悟，為閱讀指導和感受交互做好準備；⑥出示《邊城》拓展研究專題，分小組探究。

該案例中，教師不斷挖掘教材背后潛藏的價值，通過拓展性主題整合閱讀，調集大量鑒賞資料，篩選出對教學設計有價值的東西，鏈接舊知，設置探究題，銜接閱讀與表達的語文技能，讓學生從孤立的、單一的、模式化的、自我缺失的閱讀中走出來，實現真正的閱讀。該案例打破傳統的教學模式，聚焦問題，整合問題，讓學生在閱讀中獲取新的知識，產生新的聯想，獲得新的感悟，形成新的自我，同時還關注小說閱讀文本情境生成，引導學生掌握方法，讓思維真實發生。這不僅是文本的細讀，更多的是引領學生進入歷史視角、知識發生學的視角以及社會視角，讓文本中隱含的文化背景、社會背景進入學生的理解性學習過程，從而讓學生的學習不再是一個點（如小說的三要素的解讀），而是一個多維的知識網、意義網（如學生對湘西風土人情的研究等）。

四、“鏈接舊知 銜接技能”的評價

我們通過量化的方式，以學生思維結構的形成為評價維度，以高階思維的發展層次為評價內容，簡潔高效地進行評價。評價表如表1所示。

德國哲學家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中曾說：“一切教育的關鍵在于教學內容的選擇，以及將學生引向事物本源的方式。教育關注的是，如何調動并實現人的潛能，如何使內在靈性與可能性充分地生成。”“鏈接舊知 銜接技能”的策略，以生成為起點，通過混合式鏈接、沉浸式鏈接、比較式鏈接、整合式鏈接，鏈接舊知，重塑學生思維結構，培養其語文技能，充分體現了以生為本的教育理念，促進了學生高階思維能力的發展。

[本文系四川省普教科重點課題“促進高中語文深度學習的‘生成式教學行為鏈’設計與實施研究”（編號：SCJG22A029），四川省哲學社會科學重點課題（編號：SC22A013），四川省普教科研重點課題“深度學習視域的語文思維培育研究”（編號：SCJG21A016）的階段性研究成果]

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S]，北京：人民教育出版社，2020：4.

[2]衛燦金.語文思維培育學[M]，北京：語文出版社，1997：27.

[3]焦 典、趙 君.重塑學習：元認知潛能的聚變與升維[M]，北京：電子工業出版社，2020.

[4]余映潮、王 君、肖培東.備課到底備什么 語文名師備教手記[M]，武漢：長江文藝出版社，2018：142

[作者通聯：成都市大彎中學]