一核、兩聯兩線：思辨性閱讀教學走向素養提高的途徑

文言文經典名篇教學在習慣性地運用汲取文化和表達智慧的教學法之外，是否可以對名篇的意義和表達進行有理據地質疑，以及對表達形態進行再開掘，并以此恰切、深入地引導學生走向素養的全面發展？

鄭可菜老師的“《勸學》和《師說》聯讀”課例在由成都市教育科學研究院主辦、國家級“雙新”示范校成都雙流棠湖中學承辦、教研網協辦，線上線下同時進行的，以“聚焦思維品質，培育核心素養”為主題的研討會上展播（教學實錄由《中學語文》2023年第4期刊出）。這個課例對古代思辨類名篇學習內容和教學途徑的批判性探索和展示極具創意和深度，其呈現的“一核、兩聯兩線”結構是在新課程理念下探索思辨類文言名篇深度教學、促進學生素養全面深入發展的一種新銳范式。

一、一核：以批判性思維培育為核心和橋梁，實現雙核心素養的深度融合與培育

批判性思維培育是“《勸學》和《師說》聯讀”課例最顯著的特征。批判性思維并非一味提出反對意見，而是以提出有理據的質疑和更加完善的觀點或做法為目的。批判性思維是人類思維的高級階段或最高形態，是社會發展的基本動力。批判性思維培育是教育者真正的追求。

“《勸學》和《師說》聯讀”課例的整體思路為：師生從說理方法的多樣性、說理結構的嚴密性、說理內容的針對性三個方面共同對課文《勸學》進行剖析；從說理內容的針對性角度，理清課文《師說》的原有形態，并進行有理據、細膩而深入的探究與質疑；對《勸學》相應板塊的邏輯與表達的嚴密性、兩篇課文“說理內容”的深刻性進行嚴謹、細膩的再完善。這些教學內容和教學路徑體現了批判性思維的基本技能，極具深度和新意，對提高學生的思辨能力、思維品質具有很大的作用。

在此過程中，鄭可菜老師以語文學科核心素養中的語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造三個方面的培育為出發點，以批判性思維培育為核心和橋梁，實現了中國學生發展核心素養六大素養中的“科學精神、學會學習、實踐創新”三大素養的深度融合與深刻培育。雙核心素養的融合培育，是深度教學的實現途徑和高品質追求。由此，“《勸學》和《師說》聯讀”課例可以歸結出如下特點：求真知、批判性開發推進、自我開發、全面發展。

二、兩聯兩線：思辨類語篇深度教學的宏觀思路

“兩聯兩線”是“《勸學》和《師說》聯讀”課例所體現的思辨類語篇深度教學思路的又一特征。

1.兩聯

“兩聯”即課堂整體采用兩篇聯讀的形式，將兩個篇目選擇性地分板塊結合，并行推進學習內容。其呈現形式有功用為強化的并排，有功用為借鑒的比照，也可兩者聯合融通運用。這種設計有利于增加篇目教學的內容寬度和厚度，加強情景參照和遷移，利于學生理解，使課堂走向深入，是深度教學設計的有效方法和亮點。

“《勸學》和《師說》聯讀”課例中，《勸學》和《師說》兩篇課文聯讀并行貫穿整個教學過程。

在“說理方法的多樣性”教學環節，鄭老師將《勸學》首段的闡述邏輯與《師說》的說理邏輯樣段進行對照，設置參照情景，讓學生對《勸學》中“以喻代議”的邏輯表達有更明晰的認識。這里的兩篇并用價值是“借鑒”。

在“說理內容的針對性”環節，教學的核心問題是：兩文真的是講“學習之道”嗎？《師說》真的只是針對“恥學于師”的風氣嗎？這里兩篇并用的目的是通過加強篇目教學的內容寬度，強化學生的理解和遷移，引導學生深入探索，增強學生思維發展的寬度、深度與強度。

在“說理內容的針對性”最后部分，鄭老師提出問題：“《勸學》《師說》并非寬泛意義上的‘勸學’‘從師’，其終極旨歸是什么？”由此，使兩篇課文由并到合、聯合融通。這個環節設計很顯功力，將意義的分頭探尋向共同點推進，使得之前的教學設計不是簡單的并排互用，整個思路由分到合，課堂結構緊密而厚重。這也是兩篇聯讀篇目選擇的依據之一。

2.兩線

“兩線”即通過表里兩線融通、逐步推進來完成課堂的深度教學。

（1）一條逐步深入推進的教學思路外形線。“《勸學》和《師說》聯讀”課例由“《勸學》說理方式真的多樣嗎？譬喻論證真的精警有力嗎？”這一主問題開始，進行對表達方法及價值的批判性分析；到“說理結構的嚴密性——《勸學》邏輯真的嚴密嗎？”，進行對文本結構的批判性分析；再到“說理內容的針對性——兩文真的是講‘學習之道’？《師說》真的只是針對‘恥學于師’的風氣嗎？”，進行對文本意義的批判性分析與探尋，是由局部探尋到結構分析再到深層含義探尋的批判性分析推進思路。這個思路符合由點及面、由淺入深的邏輯，是課堂逐步深入推進的教學思路外形結構線。

（2）一條逐步深入推進的教學思路內核線。細加分析，上述外形線下，還有一條里線在貫穿。即教學采用“是什么”“到底是什么樣” “還該怎么樣”“我來實踐一下”這樣的深度教學路徑來逐級推進。

“是什么”：這是深度教學的基礎環節。鄭老師采用“經典賞議（填表）”的方式，讓學生把握《勸學》和《師說》兩篇文章在說理方法的多樣性、說理結構的嚴密性、說理內容的針對性三個方面的體現形態，為之后的進一步探究打下基礎。

“到底是什么樣”：即探究它的優點與缺點是什么，深層關聯背景下它是什么樣的。比如，在“說理方法的多樣性”教學環節對表達方法與說理邏輯的優點與缺點的深刻把握，在“說理結構的嚴密性”教學環節對《勸學》意義邏輯表達的問題挖掘，在“說理內容的針對性”教學環節對在深層背景關聯下文本主體意義的深層探尋，都是著力于探尋“它”的思維趨向和思維內核。

“還該怎么樣”（“我來實踐一下”）：即在之前教學的基礎上思考如何“完善”文章。比如，在“說理方法的多樣性”教學環節鄭老師問對于《勸學》表達方法與說理邏輯的缺點如何補寫；在“說理結構的嚴密性”教學環節問如何讓《勸學》的表達能“自洽”、符合邏輯，以及布置課后作業：選擇《勸學》《師說》其中一篇，從觀點闡述、說理方式、論證思路等角度進行評議、補充、完善、改寫，使它更具思維邏輯性和表達精確性。這些教學內容都體現了“還該怎么樣”“我來實踐一下”這兩個趨向的引導和思維本質。

教師教學傳統文言名篇，容易被多年來的優點趨同、文化經典名篇的人文導向所桎梏。而對名篇意義及表達的批判性理解以及進行表達的再建構，能夠在培養學生語文學科核心素養的同時，完善其學習方式，發展其求真精神、創新精神與能力。鄭老師的“《勸學》和《師說》聯讀”課例所呈現的“兩聯兩線”融合縱向推進的深度閱讀教學課堂模型，對文言名篇的意義及表達教學具有深刻、突出的引領價值。

[作者通聯：成都市雙流區教育科學研究院]