立足于“真學習”視野的文言文閱讀教學問題與建議

摘要：文言文閱讀教學是語文教學的重要內容，也是課堂教學的難點所在。當前它在學習對象、內容、行為、學情等方面存在不“真”的問題。據此，文章從制定“真”學習目標，設計“真”實踐活動，培養“真”文言文思維等方面提出對策，旨在解決其“不真”問題。

關鍵詞：文言文；教學；真學習

引言

文言文閱讀教學內容是豐富的，它包括古代文學作品、經典著作、歷史文獻等。學生通過文言文閱讀，能夠深入理解古漢語的語法、詞匯，深入領會古人的思想文化，從而提高語言能力和人文素養。由于文言文與現代漢語之間存在較大區別，所以文言文閱讀教學存在一定困難，特別是在教學內容確定、教學策略制定等方面還有提升空間。也就是說，在我們的文言文教學中，存在“不真”的現象，需要及時解決。

一、文言文閱讀教學的問題：“不真”

目前文言文閱讀教學存在“不真”的問題，主要體現為學習對象、內容、行為、學情四個方面：

其一，學習對象不真的問題。當前，學界所建立的文言文知識系統與文言文本身是不完全匹配的。我們都是以現代漢語的語法規范來框定文言文，從而產生了詞類活用、語序等文言知識。文言文學習中，教材、教師等就在以這種所謂的語法規范來引導和教育學生。這些語法規范實際是一些現代語言學理論的模式，并不完全適應原生態的文言文。所以，學生很難掌握其根本規律的。除非這一部分語法現象與所持現代語言學理論規范是一致的，而這一情況在整個文言文知識系統中所占比例極低。

其二，學習內容不真的問題。一方面，我們這里講的學習內容兼顧課程與教學兩個領域，這兩個領域不能分割，無論從何種角度來討論，都要以文言文為中心起點，不能用表面化，形式化的字、詞、句、章、語、修辭、邏輯、常識說是真知識。文言文作為言語作品，是古代語言運用的結果，這一結果只能是以個體為代表的言語的呈現；另一方面，我們還要區分課程與學科。學習對象的不真，也導致了學習內容的不真，尤其是詞匯與語法等知識，作為研究對象的內容，離開研究語言文字本身去把握其規律，這不是語文課程的任務。確切的講，文言文學習的內容必須是學習語言文字運用。

其三，學習行為不真的問題。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出：“主動積累、梳理基本的語言材料和語言經驗，逐步形成良好的語感，初步領悟語言文字的運用規律。”這是總目標的內容，也是從實際出發的學習過程。在實際教學中，我們往往是通過精讀、誦讀等方式把文章中的知識點逐一歸納、背誦，那么，文言的“運用”要體現了哪里？僅是為了回答文言文知識和閱讀的考試題嗎？如果沒有，學生學到的就是死知識，目的就是為了應付考試和專門的競賽。甚至有的同學學完一篇文言文后，能特別熟練地背誦，卻不能靈活使用文中的一個經典詞句，這也是值得我們思考的問題。

其四，學情不真的問題。學情不真是文言文教學存在的最大問題，真實的學情是我們設計教學的起點。因為關于學情的表述及確定學情的相關理論都是共性的理論問題，這里不多做說明。僅從教學實際的角度，談一談文言文教學存在的具體問題。

在對各類學校調研的過程中發現，無論是原民族語言類學校還是普通學校大部分教師都有這樣的認識：學生水平普遍較差。在這樣的先入為主認知下，學情不真這個問題出現了。首先教師在學習目標的定位上不能完全準確，安排的學習內容也就不是適宜的內容，學習方法也會偏離學生學習實際。另外，部分教師還認為學生在學習文言文時的難度是非常大的，甚至認為有的同學一個字都不能讀懂。客觀說，文言文理解略難于白話文的問題是存在的，但不至于達到無法解讀的程度。很顯然，錯誤估計學生知識經驗和生活閱歷都會影響學習目標的制定。

教師忽略學情的教學主要有兩種類型：一是照搬現成教學設計。產生這種類型的主要原因是這些教師大多是不懂得如何解讀新的教學理念，不知道學習任務群下大單元教學的做法，不會靈活處理語文教材，所以認為最好的辦法就是照搬照抄。但做課時又不會理解分析，不能抓住關鍵，教學效果很差。一是隨意設計。產生這種類型的原因是比較復雜的，有教師態度的原因，有教師錯誤估計學情的原因，有教師素養的原因等。

進一步講，在調研中我們看到，在這兩種教學類型之下還有四種具體表現：

一是，復制教師用書的教學。這樣的教學不考慮學生的需求與課程目標，無論什么知識，無論什么形式，教師處理起來都是直接或間接的復制。并且，他們還認為，教師用書成為教學內容設計的根據，是能夠精準確定教學內容的，是合理合法的做法，沒有風險，不留死角。這樣的教師是最多的，卻也是不負責的

二是，止步文言知識的教學。可以說，這部分教師雖有自己的想法，但未將學生學情正確定位。他們一廂情愿的認為學生基礎太差，無法全面提升文言文在文章、文學和文化等維度的素養。與其不能顧全，不如夯實基礎。于是，只教最基礎文言知識和課文翻譯，甚至有的高中教師花大量時間領著學生重新學習初中文言知識，背誦初中階段的文言文。不言而喻，這種做法是不可取的。

三是，模仿名師課例的教學。把名師的設計搬進自己的課堂，這樣教似乎是抓住了教學前沿、先進思維，卻也是一堂沒有靈魂的課。一方面，我們的課堂與名師的課堂針對的教學對象是不同的，這是最重要的方面；另一方面，名師課多為公開示范課，與普通課還是有區別。所以絕不能照抄。

四是，下載現成設計的教學。這是最無能的表現，也是最可悲的行徑。教師自己不思考，隨便拿一個設計應付了事。網絡中的設計水平高低有別，不加甄別，萬不可輕易使用，有的設計還存在很大問題，以此為本會造成嚴重后果。

經過測試、訪談等調研發現，就文言文來說，學生學情還有一類特殊存在。這里，我們再引用一下維果斯基的“最近發展區理論”，這是我們依據學情實際制定學習目標的重要理論，放在文言文教學也依然適用。分析學情，我們分析起點更要找到終點，終點就是學生可能達到的程度。值得探討的是，不同學生在學習文言文時表現能來的能力是不盡相同的。事實證明，大部分學生喜歡閱讀現代文本，但還有一部分表現為性格細膩，喜歡遵守規矩，思維不太活躍，且基礎牢固的學生，往往是善于學習和分析文言文本，他們對文言文有一種獨特的興趣。這部分學生在學習文言文時的難度要遠低于其他學生，但相對文言文學習，他們的現代文閱讀與理解又是一個難題。

以上是我們從文言文教學“不真”的現象中拾取的幾個有代表性問題，是主要問題但不是全部，應該說文言文教學和學習還有很多問題等著我們來探討。

二、文言文閱讀教學建議：“追真”

在實際學習中，我們也會看到，始終有一部分學生是不存在怕文言文的，原因就是他們有自己的興趣點和學習方法、習慣。這給了我們一個啟示，恰當的學習方法可以有效地學習文言文。所以，立足于“真學習”的文言文學習，進一步審視和探索學生學習文言文的心理、方法，進一步清晰化學習的關鍵點就十分必要。筆者將從以下幾點加以論述：

（一）文言文真學習要確定“真”學習目標

我們應該轉變思路，變“教學目標”為“學習目標”。“學習目標”與“教學目標”的主體是不同的，而我們教學的目的是培養學生，使學生掌握一定的知識和能力，達到核心素養要求的目標：學生是教與學的中心。學界對文言文學習的研究從未間斷過，而且有很多有廣度和深度的論文、論著。但縱觀以往的研究，多數強調“教”、弱化“學”，隨著教學改革的不斷深化，以學生為中心的理念逐漸成為共識，發揮學生在教學中的主體地位和能動作用，“加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變”“增強學生學語文、用語文的自覺意識”[1]，也成為課堂教學重要思路和目標。

在文言文教學中，我們要樹立“真”目標。首先，這個“真”目標一定是合乎文言文質的要求的，尤其要強調言意關系，抓住文言特點，落實文化內涵；其二，要針對“文言”實現語言建構，這是文言文教學最應探索的重心所在。文言文有其自身的言語系統，是不同于白話文的，而這些“不同”長期以來被我們認為是“特殊語法現象”，如狀語后置、詞類活用等。如前所述，這就改變了我們學習和研究的對象，目前最為棘手的是直面文言文本身，拋開一系列西方語言理論的干擾，說傳統文言文自己的話，歸納最本真的文言文語法規律；其三，“真”目標的語言建構應該是引導學生自我建構。學習的起點在學情，要通過或長或短的課堂學習與課外閱讀，使學生在文言文的知識和應用領域有應有的提高。而這個提高一定是在教師指導下、學生自主學習的結果。

另外，我們還要考慮，學生學習了這堂課后，是不是產生了興趣？是不是自主的去閱讀課內外書籍？這都是涉及學習目標的。

（二）文言文真學習應進行“真”實踐活動

語文課程中的語文實踐是聽說讀寫的實踐，是識字與寫字、閱讀與欣賞、表達與交流、梳理與探究的實踐。這里我們必須強調文言文的“文言”性，不能是翻譯后的白話文。很多老師的文言文教學都是先翻譯內容，然后就依據譯文展開分析，而分析的也大多數是文章性的，而不涉及文學性的內容。至于文言多是在翻譯或歸納過程中完成，并不會有更多的涵泳感悟[2]。

文言文的實踐活動追求“言”本位，文言文閱讀應抓住“字”這一根本不放松。我們的教學過程中所學都是淺易文言文，中學生能夠做到對字精準理解。有了字的“精細”才有堅實的基礎[3]。這里我們講，學生學習文言文真正有無興趣，更多的還在引導，單獨的古文字教學也能讓學生喜歡并研究。所以，本處的“精細”與學生是否有學習興趣無關。同時，我們應充分發揮學生的主體性，讓學生真的去“讀”整個文章，全息解讀，字與篇結合，因字得篇，因篇悟字，完成積累和語感的培養，并在梳理與探究中掌握文言規律。

語文學習情境的創設在文言文學習中也會有不真的現象。有時，教師講解后，學生似乎理解了，或者說是學生以為自己正確理解了，實際是看似合理的誤解。這種現象在現代文閱讀教學中也存在，但文言文更嚴重。抓住文本的同時，回到歷史的現場，開展文本細讀、群文閱讀等閱讀，創設出屬于這一篇和這一課的真實情境，不能只是引起學生思考和對學生產生影響，更應該注重引導學生認識和思考的正確性。

文言文學習活動也要有文言味道，這一說法聽起來有點縹緲，實際還是有其表征的。文言文教法本身是一個獨立的系統，在教學中不能將現代文章分析等觀念強加于文言文分析。比如在對話過程中體現濃郁的文言氛圍，從文本體會作者言語習慣、思想和情感等。也就是說，在課堂活動組織上也體現文言味道。

（三）文言文學習要注重文言思維培養

這里提出文言思維，首先是區別于白話文語序思維的。從語言邏輯上講，不同的思維表達出來的語言不同。這里還是以語序問題舉例說明：

文言：而今安在哉？（蘇軾《前赤壁賦》）

白話：而現在在哪呢？

“安”字在前，突出詢問地點，意圖明顯。這種語法結構我們現在稱之為賓語前置，并總結出規律：先秦漢語中，疑問代詞作賓語時必須放在謂語動詞之前。那么也就是說，在先秦是正常的語法現象，表現了先秦人的用語規范和邏輯思維習慣。進一步說，這樣的言語現象表現出來的思維邏輯與現代白話文是不同的，正是我們學習文言文時需要關注的地方。

培養文言思維，在文言文閱讀教學中，要注意引導學生回歸歷史時代，設身處地的思考，綜合課堂內外，將學生的“生活”與文本的“生活”聯系起來，決不能盲目地、主觀地迎合學生，設立空中樓閣，脫離所學內容實際。

文言文文本雖有言語差異性，但卻是時代、文體、作者等思維的直接反映。首先，是時代風格的差異。中華文化源遠流長，典籍浩如煙海，每個時代都有代表作品，都是在一定的政治、經濟、價值觀等以及文字運用等影響下的經典之作，簡言之，先秦作品、兩漢作品、唐代古文等都是不能一概而論的。其次，是文體上的差異。不論時代是否相同，文言文本身也包含許多類型，而且這些類型之間還有很大差距。比如先秦諸子散文、史傳散文、六朝駢文，再如表、記、疏等文體，門類繁多，五花八門。那么，在不同文體學習中就一定要有針對相應文體的思維方式。其三，文言文篇章還存在個性差異。每篇作品都是作者意識的文字表達。不同作者的作品在用詞、風格上都不同。所以，學了《戰國策》，再讀《史記》，尚有適應過程。讀懂《論語》，再讀《莊子》困難也是頗多。這是因為作者思維的不同而影響了言語的差異。同時也證明，我們要廣泛閱讀和積累才能真正的學好文言文。

結語

綜上所述，當前文言文閱讀教學中存在著“不真”現象，在未來文言文閱讀教學過程中，還應注重開展語境化教學，從歷史、文化、社會的語境中開展文言文教學，讓學生深入了解古代歷史背景，更好地理解文言文所要表達的內容。

本文系1.內蒙古自治區直屬高校基本科研業務費項目《內蒙古地區中學文言文教學策略研究》（項目編號：GXKY22286）；2.內蒙古民族大學語文教育研究所2021年度專項課題立項《基于“語言建構與運用”的古詩文教學研究》（項目編號：2021YWJY005）的研究成果。

參考文獻：

[1]教育部關于印發普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版2020年修訂）的通知[J].中華人民共和國教育部公報，2020，（06）：25+10-781.

[2]教育部印發《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》[J].山西教育（管理），2022，（06）：5-7.

[3]張心科.閱讀教學存在的問題及解決路徑―― 《語文有效閱讀教學：精要的內容與適宜的形式》后記[J].語文教學通訊，2020，（04）：14-17.

（責任編輯：豆瑞超）