提升智障學(xué)生溝通能力的繪本閱讀教學(xué)策略

【摘 要】 培智學(xué)校學(xué)生多為中重度智力障礙，且普遍伴隨溝通障礙，導(dǎo)致其無法有效參與社會生活。隨著繪本在培智教育教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，繪本閱讀教學(xué)也逐漸融入溝通與交往教學(xué)活動之中。在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)遴選適于智障學(xué)生閱讀的繪本，打造支持智障學(xué)生閱讀的綜合型團(tuán)隊，實(shí)施基于感知、理解和表達(dá)的繪本閱讀教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)繪本閱讀教學(xué)和溝通與交往訓(xùn)練課程的有機(jī)整合，進(jìn)而有效提升智障學(xué)生的溝通能力。

【關(guān)鍵詞】 繪本閱讀教學(xué)；智障學(xué)生；溝通能力

【中圖分類號】 G764

溝通，指個體之間利用各種媒介（如口語、書面語、表情、手勢、圖片等）進(jìn)行信息交換的過程［1］，它有助于建立和維護(hù)良好的人際關(guān)系。培智學(xué)校的學(xué)生是高度異質(zhì)而多樣化的群體，除智力障礙之外，多數(shù)伴有運(yùn)動、感知覺、溝通與交往、情緒與行為等障礙。其中溝通與交往障礙是智障學(xué)生最主要的障礙之一［2］，不僅阻礙了他們有效參與日常生活和學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)，甚至成為其行為問題頻發(fā)的重要誘因。基于此，針對智障學(xué)生開展溝通與交往訓(xùn)練顯得尤為重要。傳統(tǒng)的做法多以溝通評估結(jié)果為依據(jù)，采用口肌訓(xùn)練、言語障礙促進(jìn)療法及語言訓(xùn)練等方法來開展，訓(xùn)練內(nèi)容不夠豐富，程式較單一，學(xué)生主動性較弱，在發(fā)展學(xué)生的溝通能力方面成效不佳。隨著繪本在培智教育教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，繪本閱讀教學(xué)也逐漸融入溝通與交往訓(xùn)練活動中。但相關(guān)的研究還不多，如：李瑞琴以個案研究法探討了利用生活類繪本閱讀有效提高孤獨(dú)癥兒童語言溝通能力的策略［3］；李沛璇等總結(jié)了培智學(xué)生繪本閱讀教學(xué)中的環(huán)境營造、繪本選擇、閱讀技巧及多元活動等具體策略［4］。這些研究表明：繪本可以提高培智學(xué)校學(xué)生的語言溝通能力，豐富他們的想象力，促進(jìn)他們的身心健康［5］。但這些研究主要是以繪本為主線展開研究，側(cè)重探討如何在溝通與交往訓(xùn)練活動中應(yīng)用繪本，卻忽略了從發(fā)展智障學(xué)生溝通能力的視角出發(fā)來探索并提煉相關(guān)的教學(xué)策略。

世界衛(wèi)生組織（WHO）康復(fù)協(xié)作中心的“溝通房子”理論將注意力、聽力、模仿能力、輪流互動、游戲能力、語言理解能力、肢體語言、言語能力等溝通技能看作建造房子所用的磚塊，這些溝通技能的協(xié)同發(fā)展才能使孩子發(fā)展出正常的溝通能力［6］。一個完整的溝通過程實(shí)際上包括了感知信息、理解信息、表達(dá)信息三個環(huán)節(jié)，綜合應(yīng)用了相關(guān)的溝通技能。因此，在智障學(xué)生溝通與交往訓(xùn)練活動中，教師和家長應(yīng)該創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)的繪本閱讀環(huán)境，從溝通過程的三個環(huán)節(jié)入手，實(shí)施繪本閱讀教學(xué)的相關(guān)策略，幫助智障學(xué)生掌握溝通技能、提升溝通能力。

一、創(chuàng)設(shè)豐富適宜的繪本閱讀環(huán)境

基于智障學(xué)生的身心發(fā)展水平，教師、家長與智障學(xué)生的日常對話多停留在日常生活的“事務(wù)性談話”和“其他談話”，如“吃飽了嗎？”“我喜歡你的粉紅色外套”等。但這類談話受限于內(nèi)容、形式、時空條件，對提升智障學(xué)生溝通能力的作用有限。因此，教師和家長應(yīng)從選擇繪本和組建團(tuán)隊兩個角度入手，構(gòu)建豐富適宜的溝通與交往環(huán)境。

（一）遴選適于智障學(xué)生閱讀的繪本

選擇合適的繪本，是創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)繪本閱讀環(huán)境的基礎(chǔ)。在選擇繪本時應(yīng)優(yōu)先考慮智障學(xué)生的興趣和能力，選擇其喜歡聽、愿意聽、聽得懂的繪本，如以下三類繪本：一是貼近學(xué)生生活的繪本。例如，佐佐木洋子的“小熊寶寶繪本”系列，涵蓋了幼兒生活中吃飯、睡覺、洗澡、如廁、刷牙、穿衣、問好、交友等生活技能和常見場景，通過情景再現(xiàn)和簡單、反復(fù)、有節(jié)奏的語言，把技能學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展完美地結(jié)合起來，很容易引起學(xué)生的共鳴。二是互動型繪本。例如，繪本《猜猜這是啥？》中既有洞洞元素也有鏡子元素，能很好地帶動學(xué)生參與溝通游戲和語言模仿，這類繪本巧妙的版面設(shè)計對學(xué)生來說極具吸引力。三是反復(fù)結(jié)構(gòu)繪本。例如，繪本《棕色的熊，棕色的熊，你在看什么？》《好餓的毛毛蟲》等，這類繪本通過重復(fù)的句式或情節(jié)結(jié)構(gòu)進(jìn)行敘事，充滿趣味，可讀性強(qiáng)，有助于學(xué)生感受故事和語言的節(jié)奏，增進(jìn)理解，加深記憶，積累詞匯和句型。

（二）打造支持智障學(xué)生閱讀的團(tuán)隊

語言的接受與應(yīng)用頻率越高，越能使其儲存得更牢固，提取更自動化［7］。“讀得越多，理解力就越強(qiáng)”逐漸成為共識。打造一支包括教師（學(xué)科教師、語訓(xùn)教師）、家庭成員、入班志愿者等在內(nèi)的多元而充足的閱讀團(tuán)隊，是創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)繪本閱讀環(huán)境的保障。閱讀團(tuán)隊?wèi)?yīng)從智障學(xué)生的需求、能力、興趣出發(fā)，確定朗讀書目、朗讀時間和朗讀頻率，并投入感情為智障學(xué)生朗讀，從而為其創(chuàng)設(shè)豐富、有感情、有意義的語言環(huán)境。例如，在晨會、課間、睡前等環(huán)節(jié)中安排固定的閱讀時間，或根據(jù)智障學(xué)生的興趣和需要，隨時開展大聲朗讀活動，力求有效地將聽力詞匯輸入和智障學(xué)生的一日生活緊密結(jié)合，確保其盡可能多地參與朗讀活動，不斷積累詞匯，提升語言理解能力。

二、實(shí)施基于感知、理解和表達(dá)的繪本閱讀教學(xué)策略

（一）感知環(huán)節(jié)提升注意力、模仿能力等溝通能力

“感知”是溝通過程的第一個步驟。只有讓智障學(xué)生準(zhǔn)確、充分感知到信息，溝通行為才有可能被發(fā)起。在繪本閱讀教學(xué)中，可以采取如下策略提升智障學(xué)生的相關(guān)能力。

1.創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)溝通動機(jī)，發(fā)展智障學(xué)生的注意力、聽力、模仿能力、輪流互動等溝通技能

將繪本閱讀作為日常活動，為智障學(xué)生提供了溝通與交往的良好環(huán)境。一是利用自然的閱讀情境，對環(huán)境做一些特別的安排，有助于激發(fā)學(xué)生的溝通動機(jī)，讓溝通自然而然地發(fā)生。如閱讀前，有意把智障學(xué)生喜歡的書放在書架高處，激發(fā)智障學(xué)生產(chǎn)生主動溝通的行為，并運(yùn)用示范或提示等策略，幫助其學(xué)習(xí)相關(guān)的技能。二是在閱讀過程中結(jié)合自然情境教學(xué)法幫助智障學(xué)生潛移默化地掌握溝通技能。例如，蓋住智障學(xué)生感興趣的部分，創(chuàng)造溝通行為的發(fā)起及學(xué)習(xí)機(jī)會，鼓勵智障學(xué)生表達(dá)“擋住了，請把手拿開……”等。根據(jù)智障學(xué)生的情況及具體閱讀情境設(shè)置多個溝通行為學(xué)習(xí)任務(wù)，在自然情境中實(shí)現(xiàn)多個溝通循環(huán)圈的構(gòu)建。

2.通過改編繪本的內(nèi)容與形式，讓繪本中的素材變得更容易被智障學(xué)生感知和理解

在內(nèi)容上，可以通過“提取關(guān)鍵詞”“改變句型”“縮減篇幅”“增加描述”等方式簡化或豐富文本，從而幫助智障學(xué)生更好地閱讀和理解。例如，對于繪本《猜猜這是啥？》，可以刪減遠(yuǎn)離學(xué)生生活、比較抽象的“精靈”這一頁的內(nèi)容；對于繪本《蹦》，可以將一個單字“蹦”拓展為簡單句“小貓蹦起來了”，為圖畫增加簡單的語言描述。在形式上，可以通過調(diào)整字體、字號、間距等，使文本更適于低、弱視學(xué)生閱讀；還可以將繪本中的內(nèi)容設(shè)計成互動手工書，或是通過創(chuàng)作繪本圍裙劇等方式，增加閱讀的互動性和趣味性。

3.通過遞進(jìn)式閱讀和多感官閱讀，幫助智障學(xué)生全面、深刻感知目標(biāo)內(nèi)容

遞進(jìn)式閱讀是在重復(fù)閱讀的基礎(chǔ)上，每一次都側(cè)重解決不同的問題，層層遞進(jìn)，逐步深入，從而幫助學(xué)生逐級感知更多的信息，引導(dǎo)學(xué)生深入理解繪本的一種閱讀策略。例如，在繪本《首先有一個蘋果》的閱讀教學(xué)中，第一遍側(cè)重解決“有什么”的問題，第二遍側(cè)重解決“出現(xiàn)順序”的問題，第三遍側(cè)重解決“有多少”“因果關(guān)系”等問題。同時，閱讀不僅是視知覺的活動，更是多感官協(xié)同的活動。利用多感官閱讀，將蒙臺梭利教學(xué)法和閱讀法相結(jié)合，可以幫助智障學(xué)生全面感知繪本內(nèi)容。例如，在《月亮的味道》的閱讀教學(xué)中，結(jié)合繪本內(nèi)容設(shè)計視覺、聽覺、觸覺、味覺等活動，幫助智障學(xué)生綜合運(yùn)用多感官通道，全面感知繪本中的內(nèi)容。

（二）理解環(huán)節(jié)提升理解力等溝通能力

“理解”是溝通過程的第二個步驟。智障學(xué)生經(jīng)常會因?yàn)椤安焕斫狻睖贤▽ο蟮囊馑迹霈F(xiàn)答非所問或不回應(yīng)的情況。在繪本閱讀教學(xué)中，通過結(jié)構(gòu)化閱讀法、社交故事閱讀法、思維導(dǎo)圖閱讀法等方法，可以較好地幫助智障學(xué)生理解繪本故事，提升其語言理解能力。

1.結(jié)構(gòu)化閱讀法

為了幫助智障學(xué)生理解書中內(nèi)容，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，習(xí)得閱讀技能，更好地激發(fā)自然閱讀情境中的有效溝通，可以參考《如何閱讀一本故事書》中的10個步驟，將閱讀的主要步驟設(shè)計成結(jié)構(gòu)化的示意圖，促進(jìn)學(xué)生理解閱讀活動要求、內(nèi)容等信息。

2.社交故事閱讀法

孤獨(dú)癥伴隨智力障礙的學(xué)生多在語言運(yùn)用上存在困難，出現(xiàn)鸚鵡學(xué)舌的情況，在閱讀過程中經(jīng)常重復(fù)教師的問題而不是回答問題，這與他們接收、理解信息的能力不足有關(guān)。因此，結(jié)合社交故事教學(xué)法，可將繪本中的問題討論設(shè)計成多回合的溝通腳本，借助腳本幫助他們理解內(nèi)容并有效參與問題討論。

3.思維導(dǎo)圖閱讀法

思維導(dǎo)圖是一種將思維形象化的方法，已經(jīng)從單一的心智導(dǎo)圖發(fā)展到包括圓圈圖、氣泡圖、T形圖、樹狀圖等多種樣式。教師可以和智障學(xué)生一起邊閱讀邊繪制思維導(dǎo)圖，將繪本信息圖示化、脈絡(luò)化、簡潔化，從而幫助他們理解和提取繪本中的關(guān)鍵信息，如故事梗概、人物關(guān)系和特點(diǎn)等。教學(xué)中可以根據(jù)繪本內(nèi)容，選擇合適的思維導(dǎo)圖，將書中的信息視覺化，如：利用圓圈圖描述繪本《我哥哥》中的“哥哥”這一人物；利用雙氣泡圖對比分析繪本《我爸爸》和《我媽媽》的異同；利用流程圖展示繪本《彩虹色的花》的故事情節(jié)；利用T形圖呈現(xiàn)繪本《大衛(wèi)，不可以》的正例和反例……尤其是對于有圖像思考偏好的孤獨(dú)癥伴隨智力障礙的學(xué)生，思維導(dǎo)圖能更好地幫助他們理解和復(fù)述繪本內(nèi)容。

（三）表達(dá)環(huán)節(jié)提升肢體語言、言語等溝通能力

“表達(dá)”是溝通過程的第三個步驟，只有通過正確適宜的表達(dá)，才能讓他人理解，進(jìn)而得到有效的反饋。智障學(xué)生因缺乏語言表達(dá)能力而出現(xiàn)較多的不當(dāng)表達(dá)行為。在繪本閱讀教學(xué)中，可以通過如下方法提升其表達(dá)能力。

1.輔助溝通閱讀法

輔助溝通可以幫助缺乏口語的智障學(xué)生有效參與溝通。在閱讀教學(xué)中，教師可以提供圖片溝通板或語音溝通板，將繪本中的要素進(jìn)行有機(jī)編排，幫助智障學(xué)生根據(jù)討論的話題點(diǎn)擊相應(yīng)的內(nèi)容進(jìn)行表達(dá)，從而起到加深理解、促進(jìn)溝通的效果。

2.斷句閱讀法

很多智障學(xué)生讀書時會出現(xiàn)加字、漏字、串行、走神等情況。在繪本閱讀中針對性地運(yùn)用跟讀、仿說等策略，可以有效改善以上口語表達(dá)的問題。例如，在朗讀過程中，制作視覺定向輔助工具（如在雪糕棒上貼上小眼睛）幫助智障學(xué)生集中注意力，精準(zhǔn)定位視覺目標(biāo)；通過斷句，將長句拆分成詞語或短語以幫助智障學(xué)生逐步跟讀，如“棕色的＼熊，棕色的＼熊＼你在＼看＼什么？”。

3.逐字增加句長閱讀法

當(dāng)智障學(xué)生無法完整讀一句話時，可以利用逐字增加句長法，從單字開始逐漸增加句長。例如，智障學(xué)生無法完整說出“首先有一個蘋果”時，可以將文本做以下處理：“果”—“蘋果”—“一個蘋果”—“首先有一個蘋果”。先只讓學(xué)生說首字或尾字，待學(xué)生掌握后，逐步增加句長，直到學(xué)生能完整地說出一句話。

（四）整合各個環(huán)節(jié)，協(xié)同發(fā)展溝通技能

雖然溝通過程可以分為三個環(huán)節(jié)，溝通能力又包含多個溝通技能，但實(shí)際的溝通行為是各個環(huán)節(jié)、各種溝通技能協(xié)同組成的不可割裂、有機(jī)互聯(lián)的整體。因此，教師和家長在智障學(xué)生溝通與交往訓(xùn)練活動中應(yīng)注意多種策略的整合應(yīng)用，圍繞感知、理解、表達(dá)三個環(huán)節(jié)，構(gòu)建多個溝通循環(huán)圈，創(chuàng)造溝通行為的發(fā)起及學(xué)習(xí)機(jī)會，并結(jié)合自然情境教學(xué)法設(shè)置多個溝通行為學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助智障學(xué)生掌握溝通技能，提升溝通能力。在實(shí)際教學(xué)過程中，可以結(jié)合綜合實(shí)踐等活動，從智障學(xué)生的能力及需求出發(fā)，靈活選擇以繪本為藍(lán)本創(chuàng)作的不同形式的繪本劇，如繪本舞臺劇、繪本圍裙劇、繪本盒子劇等，通過多個溝通循環(huán)，提升學(xué)生的各領(lǐng)域能力，使每個學(xué)生都能參與其中，學(xué)習(xí)、鞏固、應(yīng)用溝通技能，從而促進(jìn)學(xué)生溝通能力的全面提升。

三、結(jié)語

《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016版）》指出，“不宜機(jī)械地使用課程內(nèi)容進(jìn)行訓(xùn)練，也不宜僅在隔離式場所對單一目標(biāo)進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練”。繪本作為一種內(nèi)容豐富的溝通載體，其生活化的內(nèi)容可以成為智障學(xué)生溝通與交往訓(xùn)練活動的優(yōu)質(zhì)資源。繪本中蘊(yùn)含著許多溝通的方法和技巧，為智障學(xué)生提供了較好的溝通示范；繪本閱讀作為日常活動，會激發(fā)智障學(xué)生產(chǎn)生更多溝通的需求及行為。因此，教師應(yīng)深入挖掘繪本價值，結(jié)合學(xué)生的溝通與交往能力現(xiàn)狀，聯(lián)系學(xué)生日常生活，創(chuàng)建輕松愉悅的自然溝通情境，開展有意義、有趣味的溝通與交往訓(xùn)練，激發(fā)學(xué)生的溝通動機(jī)和興趣，全面提升學(xué)生的溝通能力。

參考文獻(xiàn)：

［1］劉巧云.兒童語言康復(fù)［M］.南京：南京師范大學(xué)出版社，2021：5.

［2］中華人民共和國教育部.培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：193.

［3］李瑞琴.基于生活類繪本閱讀提高自閉癥兒童語言溝通能力的個案研究［J］.社會福利（理論版），2018（11）：41-44+59.

［4］李沛璇.繪本教育對自閉癥兒童語言能力發(fā)展的探究［J］.文學(xué)少年，2021（28）：314.

［5］［6］世界衛(wèi)生組織（WHO）康復(fù)協(xié)作中心.智力障礙兒童溝通能力康復(fù)訓(xùn)練手冊［M］.廣州：中山大學(xué)出版社，2015：10，22-23.

［7］吉姆·崔利斯.朗讀手冊［M］.沙永玲，麥奇美，麥倩宜，譯.北京：新星出版社，2016：37.

（作者單位：廣東省中山市特殊教育學(xué)校，528403）