職業教育“雙師型”教師基本標準區域實施的比較研究

摘 要：“雙師型”教師認定標準是衡量職業院校師資隊伍水平的準繩之一。基于甘豫贛桂皖五省區域層面的“雙師型”教師認定試行標準的共性差異分析，發現各省在設計分層分類認定標準、強調多樣化能力考察、突出成果導向、結合省域特點發展創新方面共性突出。也存在認定條件區域差異大、同類認定條件達成難度差異大、認定類目復雜等問題。基于分析提出扎根區域需求提高認定標準的科學性，圍繞教師關鍵能力強化資源保障，借力雙師分層定級提高職教教師社會認可度的建議思考。

關鍵詞：“雙師型”教師 認定標準 區域實施

2022年10月，教育部印發了《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》（教師廳〔2022〕2 號），從“雙師型”教師的認定范圍、基本標準、組織實施、監督評價、發展路徑和作用發揮等方面作出了指導性規定。形成了我國職業教育“雙師型”教師認定的國家級標準（以下簡稱“國標”）。“國標”的建立對于區域層面進一步調整優化現行的雙師認定標準具有重要指導意義和實踐指向。通過文件及文獻檢索，搜集到甘肅、河南、江西、廣西、安徽等五個省（自治區）以教育廳名義發布了本區域層面的“雙師型”教師認定試行標準。通過對五省的區域標準進行共性和差異分析，并提出扎根需求提高認定標準科學性，圍繞關鍵能力強化資源保障、借力分級認定提高職教教師社會認可度，為后續其他省市校制定本級標準細則提供參考借鑒。

一、“雙師型”教師基本標準區域實施的共性分析

從地理分布上看，發布區域“雙師型”教師認定標準的地區主要集中于中部以及西北地區。其中三省為“整省推進提質培優建設職業教育創新發展高地”。從發布條件看，各省均為在原有區域認定標準的基礎上，根據國標要求，經過調整、擴展、細化等形式重新修訂而成。在落實“國標”過程中，各省認定標準和而不同，各有特色，既體現了“國標”的規范框架，又融入了區域需求。

（一）采取遞進式認定標準，注重標準的分層分類設置

五省均以“國標”為基礎，對“雙師型”教師認定標準進行了初、中、高三級設計。教師教學能力、教研能力、實踐能力和經歷的條件，呈顯著性逐級提高，層次要求鮮明。

同時，針對認定范圍中不同學段（中職和高職）教師制定了分類的認定標準。分類標準設置還體現在除“校內專業課教師”以外的承擔專業課教學任務的其他教師的認定標準設計上。其中江西、甘肅、安徽省在分級基礎上針對專兼職教師作出了進一步的標準分類。廣西針對藝術類教師和體育類教師參與的賽事獎勵和參與項目做出了差異化規定。

（二）強調師德為第一標準，注重多樣化能力經歷考察

五省均圍繞“師德為先、能力為重、緊跟產業、終身發展”的職教教師專業標準設計了認定指標內容體系，尤其體現了師德為第一標準。河南、廣西、安徽在國標基礎上進一步強調了師德考核結果的運用。河南省明確：師德考核不合格者在影響期內不得參加“雙師型”教師認定。河南、甘肅、廣西、江西在此基礎上進一步要求，因師德師風、違紀違規或申報材料弄虛作假并經查實的，撤銷其已認定的“雙師型”教師認定結果。對師德為先的重視還體現在雙師晉級的破格條件上。廣西將“省級新時代學生心中好老師”“全國教書育人楷模、最美教師、模范教師”作為破格條件。甘肅將“省級及以上道德模范”等列為破格條件。

從指標體系看，圍繞教育教學能力、職業技術能力，社會服務能力設計出多維度可考量的指標觀測點，將“國標”進一步具體化指標化可度量化。綜合五省的指標情況，可以將教育教學能力、職業技術能力，社會服務能力三方面能力分別具體化為理論與實踐教學情況、教學研究情況、持續發展情況、技術能力的證書情況、成果情況、繼續教育情況、支持實踐教學情況、服務企業情況等8個觀測維度。再將觀測維度分解為14個次級維度和31個觀測點（圖1）。縱觀各維度和觀測點設計，涵蓋了“崗、課、賽、證、研、訓、服”多種渠道的考核方式。引導“雙師型”教師能夠深入崗位實踐，獲得企業經歷，勝任課程教學，自己參加或指導學生參加技能大賽，獲得專業相關資格或技能證書，開展教學研究和技術研究，參與高質量的教師培訓，服務企業技術改造、產品研發、促進成果轉化。

從“雙師型”教師認定標準的層次上看，除基本資格資歷外，初級認定標準對于科研、競賽、項目等只要求參與經歷；中級、高級標準以“省部級及以上”為分水嶺，各省在名次和參與度排名上有所不同。對于各類項目賽事的分級標準多以主辦單位級別、項目金額、成果數量及級別、成果貢獻度和團隊貢獻度等方面做層次區分。

（三）突出資歷經歷相結合，注重專業職業的成果導向

“國標”認定標準的基本框架為“基本條件”和“發展條件”相結合的體例，各地在實施時擴展了“發展條件”，進一步凸顯了“專業資歷”和“實踐經歷”的考核，以成果印證能力，以綜合要素評估雙師能力。

在教育教學能力的考察方面，除了對教師資格、任課年限及數量、教師系列職稱等基本要求外，多省將教學評價結果為良好以上，作為雙師晉級標準。在經歷的考察方面，將參與或主持不同級別的教改項目、高水平人才類項目、高水平基地建設、高水平比賽的經歷和成果作為晉級條件。越向高階晉級，對于參與深度和具象成果的要求越高。具體體現為：是參與還是主持，排名要求，獲獎等級以及成果數量。廣西還在指導和培養其他教師方面做出要求。如申請高級雙師，需要和指導青年教師3名以上。

在職業技術能力方面，職業資格、技能等級證書和非教師系列職稱為資格類基本條件，一定時長的企業實踐、工作經歷、企業任教為經歷類的基本條件。要申請更高級別的雙師認定，還要在校企合作項目、產教融合項目、生產服務一線有更深入的參與和更多的成果轉化。如江西將技術研發成果或橫向課題成果被使用且效益良好作為晉級中高級雙師的條件之一。

為了更好地印證各級“雙師型”教師的綜合能力，五省設計出豐富的成果種類，涉及學術性成果、評價類成果、產業應用類成果等。除常規的教材、課題、論文、專著等顯性學術性成果，一定級別的競賽、培訓、榮譽稱號也從第三方評價的角度印證雙師能力。企業工作經歷、生產服務一線實踐，技術革新、產品研發、或是產生顯性社會經濟效益的校企合作項目經歷進一步豐富了專業技術實踐層面的考核維度。

此外對于高水平培訓的參與度也被部分省納入考核條件。被納入的培訓有：省級以上教育部門師資培訓基地組織的“雙師”素養類培訓、職業院校教師素質提高計劃等。

（四）結合各省域職教特點，注重實施認定的創新發展

“國標”作為職業教育“雙師型”教師認定的基本標準，在標準框架層面形成了統一規范。各省在研制各自區域標準和具體實施時也將省域特色融入其中，以雙師認定為契機進一步促進高質量“雙師型”教師隊伍建設。

為進一步激勵職業教育教師更深入地參與本領域的技術研發、專業技能研究，甘肅、廣西、安徽、江西在為“雙師型”教師發展制定常規路徑外，還設置有破格晉升的條件。甘肅、安徽、江西的破格條件主要聚焦于與師德、教師、技能相關的高級別榮譽稱號，高技能人才培訓基地負責人或技能大師工作室負責人、杰出校長等兼具技術和管理才能的高水平人才。廣西只針對“專業技能條件”設置破格條件，主要面向在高水平競賽獲獎方面、技術攻關和發明創造方面有突出業績，以及具有高技能榮譽稱號的人群。通過破格條件更廣泛的吸收掌握真技能、真技藝、真匠心的工匠級教師，能帶團隊、師德高尚的領頭羊教師。

一些地區在促進認定工作的開放性、包容性、科學性、發展性等方面進行了探索實踐。甘肅出臺《甘肅省職業教育“雙師型”教師認定實施辦法》，在“雙師型”教師分級評價體系的構建、績效考核、獎勵激勵方面形成了制度保障。在認定程序方面，設計了市州認定、機構認定、省級復核的三級認定流程。鼓勵符合條件的高等院校、企事業單位成為第三方認定機構，參與“雙師型”教師認定。在標準動態調整方面，組建行業正高級職稱人員不少于總人數 1/2 的標準修訂專家委員會，每三年修訂一次。并建議各認定機構對省直部門、市直部門項目歸類（教學研究類、教材建設類、課程建設類、工作室建設類、團隊建設類、專業建設類、實訓基地建設類、社會服務類、基礎研究類、創新創業類等）整理，納入各專業類認定指標。對于初次認定，做出“可不設置任職年限要求”的人性化規定。甘肅還將破格條件與本地區人才引進政策相配合，提升高端人才的吸引力度。配合“隴原人才服務卡”制度，將“隴原人才服務卡”持有人作為高級雙師破格條件之一。甘肅還將開發一定數量課程思政案例、承擔國際雙語專業課程教學任務作為高職“雙師型”教師的業績標準之一。

二、“雙師型”教師基本標準區域實施的差異分析

雖然“國標”的出臺，促成認定標準在框架層面的相對統一，在指標的具體化過程中還是存在較大區域差異性。

（一）同級別雙師認定條件的區域差異較大

以高職中級“雙師型”教師的認定條件為例，從教學資歷，教學教研，實踐能力、競賽能力等三方面進行比較。

在教學資歷方面，大部分省要求“雙師型”教師首先具有高校教師資格或教師系列中級職稱。安徽給出了變相政策，即對于不具備高校教師資格的老師，累計參加教育理論培訓達到 72 學時以上并取得培訓合格證書的可適當放寬。

在教學能力方面，五省的認定條件的底線多集中于校級以上教改項目、科研項目、課程建設、基地建設等參與度。河南只規定“主持過教育教學改革項目、教學研究項目或科研項目，或者有發表的學術論文，出版的教學研究成果、著作或教科書等代表性成果”，并未對項目級別，發文期刊層次等進一步要求。而廣西、江西、安徽等在項目級別、論文篇數、期刊層次、論著字數等都有更明確的要求。廣西、江西對于校級課題的參與度是需以主持人身份，而甘肅可以放寬至以前2名參與完成即可。

在實踐能力方面，五省均要求6個月以上的企業實踐經歷，但細化要求各有不同。廣西、安徽要求在5年內累計完成，江西要求5年完成10個月企業任教相關經歷或不少于200學時實訓教學。甘肅未做時限要求，但對于參與的技術革新、橫向課題等社會服務項目有“款額達10萬元及以上”的要求。在專業技能方面，河南要求具有國家職業資格證書或職業（工種）職業技能等級的三級及以上證書。江西要求具有職業技能等級證書或技師二級及以上。

在競賽能力方面，甘肅僅要求在參加市廳級及以上技能競賽獲獎、指導學生獲市廳級及以上技能競賽類、創新創業類、教學成果類、科技發明類獎勵；廣西要求本人參加或指導學生參加省部級以上與本專業相關的教學能力比賽，獲得省部級二等獎以上，或獲得國家級獎勵。

此外，對于“考評員、裁判員、監督員”等資質的認可度也不盡相同。除甘肅外的四省未明確列出考評員、裁判員、監督員為認定條件。吉林明確指出“職業技能考評員”不能被認定。甘肅在高職初級雙師和高級雙師認定條件中，把考評員證書作為可選條件之一。“擔任技能競賽專家或裁判或監督員”也是可選條件之一。另根據公開文獻顯示：各省市區獲獎分布差異較大，獲獎的比例與區域經濟發展有一定相關度。^[1]這使得即便在同一獲獎標準下，也存在不同區域的達成度差異。

（二）同級別雙師的“N選”認定條件間達成難度差異較大

五省在認定條件方面均采取了“N選1”或“N選多”方式，這種達標要求給予參與申報教師更多的路徑選擇權，受到教師們的歡迎。但N選條件的達成難易度并不均衡，有的差異較大。

以安徽高職高級“雙師型”教師關于專業技能獎項方面的要求，“獲得省部級以上行業技術能手、勞動模范、五一勞動獎章、工藝美術大師或非物質文化遺產傳承人等榮譽或稱號”、“入選省級學術和技術帶頭人及后備人選”以及“獲得博士學位（企業工作經歷滿 1 年）”等三條為并列條件可選其一。相比之下，博士畢業在企業工作滿1年人員，與那些歷經技藝鉆研磨煉成為技術能手、勞動模范、工匠大師的人員，條件的達成率不可相提并論。而在博士學位（企業工作經歷滿 2年）則作為甘肅省破格認定高級“雙師型”教師的可選條件。由此，當地對于高學歷人才的需求可見一斑。

（三）各種成果認定類目復雜標準難統一

一方面，包容性強的指標體系，多維度的綜合考量方式，為“雙師型”教師的專業發展提供了多種路徑可能性，另一方面各類成果認定的類目復雜，標準不一，也給基層認定帶來了困擾。

“1+X”職業技能等級證書培訓評價組織主要是由各行業的大型企業牽頭成立，存在著培訓評價組織公益性不強的問題。^[2]職業資格證書的含金量令人詬病。又如認定條件中“獲得相關專業執業資格”的表述，在面對新型職業日新月異發展的當下，也給認定帶來困擾。在評估成果應用的經濟效益和社會效益時，除了顯性的經濟金額外，也缺乏更有效的證明材料，為認定帶來困難。此外，“參與完成國家標準、行業標準、地方標準或技術規范”在達成難易程度方面也有較大差距。

三、“雙師型”教師基本標準區域實施的啟示思考

各級“雙師型”教師認定標準的出臺，充分體現了我國理論界與實務界對“雙師型”教師認定標準的諸多探索，彰顯了“雙職稱”“雙證書”“雙能力”“雙素質”“雙元說”等理論要素。也在如何提高認定標準的科學性，圍繞教師關鍵能力強化資源保障，借力雙師分層定級提高職教教師社會認可度等方面為我們提供經驗借鑒和啟示思考。

（一）扎根區域需求提高認定標準的科學性

雙師認定標準作為一項公共政策，其有效執行的前提和基礎在于政策內在的科學性。科學的公共政策的重要特征就是尊重政策制定對象自身的客觀規律并重視人的需要和全面發展。無論是國標還是省域認定標準的本質是指向教師“教育性”“專業性”與“職業性”的滲透融合，^[3]其目的均指向建設高素質的職業教育“雙師型”教師隊伍、打造中國特色世界水平的職業教育體系。對于區域來講，高素質的教師隊伍必定支撐高質量教育的發展。通過認定工作促進教師隊伍素質提升必為應有之意。另一方面，高級“雙師型”教師是高技能人才隊伍的重要組成，對于支撐區域內社會經濟發展具有重要意義。因此，能否立足區域需求，與區域發展深度耦合，成為認定標準是否科學的重要考量之一。

前文對認定條件的區域差異進行了列舉，究其深層次原因和區域人才規劃發展目標有重要關聯。以甘肅為例，據《甘肅省人力資源和社會保障事業發展“十四五”規劃》相關數據（表2-3）顯示，“十三五”時期甘肅在“人才隊伍建設”方面的主要指標有三項，分別為：專業技術人才總量、高技能人才總量、高、中、初級專業技術人才比例。而到“十四五”期間，指標已增至6項，并有較大的增長率預期。其中，引人注意的是“博士后研究人員年招收數”一項，要從2020年的127人，達到2025年的600人，預期增長率372.44%。在甘肅的“雙師型”教師中級和高級的破格認定的條件均有“獲得博士學位”一條，這與當地的人才政策導向有了很好的呼應。

再以安徽為例。安徽地處長三角城市群輻射力的總節點^[4]，提出創建安徽省國家職業教育創新發展試驗區。^[5]在中華職教社發布的《中華職業教育發展評價報告（2022）》中，安徽與湖南、湖北的職業教育發展指數居于該地區前列，成為該地區職業教育改革發展較為活躍的代表。在一份基于安徽省75所高職院校職教質量年報的分析顯示，75所高職院校面臨入選省級學術和技術帶頭人及后備人選、各級別教師創新團隊、大師工作室等團隊建設情況欠佳，教師缺乏行企經驗等問題。^[6]在“雙師型”教師認定標準中都有所呼應，如將“入選省級學術和技術帶頭人及后備人選”“選國家級教學名師、國家級教學創新團隊負責人、全國高校黃大年式教學團隊負責人、國家級技能大師工作室負責人”分別列為中級、高級的破格條件。此外，中級雙師具備5年企業工作經歷和高級雙師具備8年企業工作經歷的要求，也在橫向比較中高于其他省域指標。安徽對論文、科研項目、科研獎勵、成果推廣、知識產權、教育教學研究項目、教學成果、體育藝術類教師專業實踐業績、教學效果、科研項目等進行了篩選定級，形成可認定列表，在成果認定方面更顯科學性。

（二）圍繞關鍵能力強化培養資源供給與保障

一項公共政策可以理解為是針對特定的政策問題和目標群體提出具體的處置原則、行動準則。具體化到“雙師型”教師認定標準，我們可以將其認為是為解決職教教師的雙師能力發展而做出的標準性規范和路徑式引導。雖然早在1989年，一些學者就已經提出了“雙師型”的概念，但受職業教育的復雜性，職業學校教師能力要素的多樣性及其影響因素的多元化等影響，時至今日對于其概念內涵和能力構成也并未形成統一界定。而雙師能力及其發展規律是“雙師型”教師認定標準研制的內在理論基礎。因此，“國標”和區域標準的出臺也為促進形成統一的職業學校教師專業能力方面提供了可能性。進而為“雙師型”教師隊伍的培養提供了能力目標。

認定標準可視為教師某項專業能力作用下形成結果的證實或證明。基于此，我們可將“國標”和區域標準映射的教師專業能力分為：實踐力、成果力、影響力。實踐力用以反映教師參與教育教學和產業實踐的能力，強調參與。在標準層面體現為教育教學的參與度、產教融合的參與度、培訓競賽的參與度。成果力用以反映教師在理論教學、實踐教學中完成任務的能力，強調成果。在標準層面體現為教學的時長、授課的門數、形成相關資格成果和研究成果的情況。影響力用以反映教師取得各類成果的質量情況，以及在專業群體里的作用發揮情況，強調影響。具體體現為在專業建設中的影響、在校企合作中的影響、在團隊建設中的影響等。教師專業能力成長的行動線的基本過程表現為：從“深入參與”到“形成成果”到 “產生影響”。

基于上述的能力映射分解和行動線梳理，優化“雙師型”教師的培養培育應圍繞“實踐力”“成果力”“影響力”等關鍵能力展開。要基于行動線構建職業學校教師發展平臺，對于不同成長階段教師給予階段化針對性的資源支持。對于初級雙師型教師提供更多教育教學、企業實踐的經歷積累；對于中級雙師型教師要提供更多反思性實踐而非碎片化實踐，進而促進成果提煉；對于高級雙師型教師要幫助其塑造形成影響力，提升拓展影響力，由個人影響擴展為團隊影響、學校影響、教育影響。

（三）借力分層定級提升職教教師社會認可度

職業教育作為重要類型教育在促進就業創業、助力經濟社會發展、增進人民福祉方面具有重要意義。但根據《中華職業教育發展評價報告（2022）》的相關調查，職業教育的社會輿論環境仍不夠友好，于職業教育含金量不高、教師隊伍素質不高的觀點還存在。職教教師從形成之日起，就與教育和產業有著天然的跨界聯系，這就要求職教教師具有聯結產教兩端的能力素養。此次職業教育“雙師型”教師的基本標準，對“雙師型”教師的思想政治素質和師德修養、落實立德樹人根本任務、理論教學和實踐教學能力、緊跟產業發展趨勢和行業人才需求等方面作了具體規定，充分體現了職教教師的專業素養要求。對于社會輿論充分認識職教教師隊伍提供了很好畫像。

《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》要求突出實際考察，以認定促建設的工作導向，必定引導廣大職教教師在自身發展過程中更重視師德師風建設、工匠精神培育和人才培養貢獻，對照標準反思自身不足，追求更高層級的專業認定，促進職教教師隊伍素質的整體提高和職教教學質量的提高。近期，國家也在職業教育的宣傳引導方面持續發力。一方面在職業教育領域遴選了一批全國教書育人楷模、全國最美教師、全國教學名師等優秀教師代表，以及全國高校黃大年式教師團隊和職業教育教師教學創新團隊。另一方面，啟動了開展職業院校優秀教師代表宣講活動，用心傳播職業教育好聲音，提高職業教育的社會美譽度，對推進職業教育的好做法、好經驗、好典型及時進行總結和宣傳報道，在全社會積極營造支持職業教育發展的良好氛圍。高質量的分級認定工作配合高水平的宣傳引導，必將合力提升職教教師社會認可度，優化職業教育良好發展生態環境。

參考文獻：

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[2]張信群：《高職院校推進“1+X”證書制度試點工作的現狀與策略》，《黑龍江教師發展學院學報》，2023年第7期。

[3]楊蕾、許玲：《加快職業教育“雙師型”教師隊伍建設步伐》，《中國社會科學報》，2022年9月16日。

[4]孟祥林：《長三角一體化背景下安徽省城市團的總節點角色與發展構想》，《上海城市管理》，2021年第3期。

[5]雷前虎：《長三角職業高等教育一體化：弱勢省域的發展邏輯和推進策略》，《中國職業技術教育》， 2022年第4期。

[6]衛志強、謝道兵：《“雙師型”師資建設的現狀、舉措與突破路徑——基于安徽省75所高職院校職教質量年報的分析考察》，《武漢船舶職業技術學院學報》，2023年第3期。

A Comparative Study on the Regional Implementation of the Basic Standards for \"Double-qualified\" Teachers in Vocational Education

——Based on the Identification Criteria of \" Double-qualified \" Teachers in Vocational Colleges in Five Provinces

Guo Jia

Abstract： The identification standard of \"double-qualified\" teachers is one of the criteria for measuring the level of teachers in vocational colleges. Based on the analysis of the common differences in the pilot standards for the identification of \"double-qualified\" teachers at the regional level in the five provinces of Gansu， Henan， Jiangxi， Guangxi and Anhui， it is found that the provinces have outstanding commonalities in designing hierarchical classification identification standards， emphasizing on the investigation of diversified competencies， highlighting achievement orientation， and developing innovation in combination with provincial characteristics. There are also problems such as large regional differences in identification conditions， large differences in the difficulty of reaching similar identification conditions， and complex identification categories. Based on the analysis， this paper puts forward the scientific nature of the identification standard of rooted regional demand improvement， strengthens the resource guarantee around the key ability of teachers， and takes advantage of the hierarchical grading of double-qualified teachers to improve the social recognition of vocational education teachers.

Keywords： \"double-qualified\" teachers; identification standards; regional implementation

責任編輯 王文影