人的社會實踐與時空觀念素養的培養

吳靜靜

隨著素養時代的到來和新課程的推廣，廣大的一線教師為了提升歷史課的實效，進行了大量的理論研究和實踐探索。本文以《中外歷史綱要（上）》《辛亥革命》為例，嘗試把人的社會實踐和時空觀念的核心素養有機結合，以求教大家。

一、立足課標，精準立意，目標求“效”

唯物史觀認為歷史人物要放在特定的時代背景中去分析。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020修訂）》提出時空觀念是歷史學科五大核心素養之一，是指在特定的時間和空間聯系中對人和事物進行觀察、分析的意識和思維方式。

教學立意直接影響到歷史學科的課堂效果，教學立意是整個課堂教學的核心，是課魂。所謂教學立意是指“在課堂教學活動開展前，教師能夠基于學生對已知知識的掌握和現場實際教學所需的教學內容，精心設計一個切入點，以此串聯整節課堂內容”[1]。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020修訂）》中關于《辛亥革命》的知識要求如下：了解孫中山三民主義的基本內容；理解辛亥革命與中華民國的建立對中國結束帝制、建立民國的意義與局限性。研讀教材，《中外歷史綱要（上）》第六至第十單元的主線是“中華民族偉大復興”，《辛亥革命》是第六單元第一課，開啟了中華民族偉大復興的百年征程。分析學情，時空觀念是高中歷史學科的五大核心素養之一。結合以上三點，把學科知識、單元主線和時空觀念素養建立聯系，尋找最佳切入點，實現三者的有機結合。余文森說過：“學科知識只是形成學科素養的載體，學科活動才是形成素養的橋梁；情感、態度與價值觀則體現了學科的精神、意義。”[2]由此可知，教學立意的切入點可以通過情感態度與價值觀來體現，我們以“中華民族偉大復興”這一視角對《辛亥革命》的教學立意進行設計，在歷史唯物主義理論指導下，對辛亥革命時期的典型人物創設情境，把他們的實踐活動放到特定的時空中分析，歷史唯物主義承認杰出人物的活動對于推動歷史的發展進程具有重大的作用，把辛亥革命時期的“那些人”、“那些事”和“那些地”建立聯系，建構歷史事件、歷史人物、歷史時空之間的相互關聯，分析不同政治立場者在民族危機中的處境與抗爭，責任與擔當，最終讓學生感悟“中華民族偉大復興”來之不易的教學立意。辛亥革命時期涌現出的一大批仁人志士為中華民族的救亡圖存進行了不懈地探索，拋頭顱，灑熱血，通過教學設計將人的實踐與特定的歷史時空聯系起來，達到歷史教學立德樹人的目的，實現課堂的高效教學。

二、立足教材，精選素材，設計求“新”

教學立意是課魂，一節好課還需要有血有肉的軀干，鉆研教材，精選素材就是必不可少的軀干。統編教材《辛亥革命》的知識容量很大，統編教材除正文外，還有學習聚焦、歷史縱橫、史料閱讀、學思之窗、問題探究、學習拓展等欄目，歷史知識的呈現比較瑣碎。歷史課如果只是照本宣科，把教材所涉及的所有素材進行堆積，新意無從談起，學科素養更是無本之木，無源之水。

張漢林老師說：“沒有‘人’的歷史教學，往淺里說，干癟空洞，無法激起學生學習的興趣；往深里說，失魂落魄，有悖于歷史教學的真諦。”[3]教學設計求“新”，需講究方法策略，在教學實踐中以教學立意為主線，對典型人物創設情境，將教材內容整合和淬煉。對辛亥革命時期的“那些人”（先進的、落后的、保守的等）、“那些事”（改革、革命、起義、建國、頒布約法等）和“那些地”（北京、廣州、武昌、南京等）進行分類組合，建構歷史事件、歷史人物、歷史時空之間的相互關聯，分析不同政治立場者在民族危機中的處境與抗爭，責任與擔當，進而讓學生感受中華民族偉大復興來之不易的教學立意。教學設計如下：

首先，整合教材，打破常規，將人的社會實踐與特定的歷史時空聯系起來，形式求“新”。

以“那些人+那些地+那些事”為教學線索，重整教材，精選素材：第一步選取“那些地”（以教材提供的辛亥革命形勢圖為基準），紅色箭頭標注以下幾個節點：1901年北京、1905年東京（教材之外需要另外補充）、1911年廣州、1911年10月武昌、1912年1月南京、1912年3月北京；第二步選取“那些人”（以教材提供的照片為基準），涉及以下幾個人物：慈禧、孫中山、林覺民、秋瑾、熊秉坤（教材之外需要另外補充）、袁世凱；第三步選取“那些事”（以教材提供的歷史事件為基準）：清末新政、同盟會成立、廣州起義、武昌起義、江陰起義（教材之外需要另外補充）、中華民國成立、袁世凱就任臨時大總統。筆者以“那些人+那些地+那些事”為教學主線，突破傳統教學設計中的背景、過程、影響三段式教學，形式新穎，使課堂煥發活力。教師還通過時空定位，把特定的人和事放到特定的歷史環境中，引導學生理解歷史人物、歷史事件的評價要放到特定的歷史環境中分析的唯物史觀。

其次，以教材為支點，拓展鄉土歷史，將時空觀念與家國情懷無縫銜接，立意求“新”。

1911年辛亥革命的起義浪潮波及江陰，江陰涌現了一批熱血青年：如劉天華（辛亥革命時期，16歲的劉天華回到老家，加入“江陰反滿青年團”軍樂隊，吹奏軍號）、劉半農（辛亥革命后，20歲的劉半農來到蘇北清河，也就是今天的淮安，參加了革命軍，被安排在軍中擔任文書的工作）、錢振標（1911年辛亥革命爆發，16歲的學生錢振標積極參加地方公團和青年團組織的大游行，慶祝“江陰光復”）等。教學過程中補充江陰起義的有關內容以及當地熱血青年的事跡，有利于同齡的高中學生產生共鳴、共情，將江陰的地方史與家國情懷無縫對接，潤物細無聲，歷史素養水到渠成。歷史是人類全部實踐活動的總和，人有共情性，以真實歷史人物的生活經歷有選擇地創設情境，滲透家國情懷是一種比較有實效的教學途徑。

三、立足學生，凸顯“人”之地位，課堂求“實”

《高中歷史課程標準（2017年版）解讀》對時空觀念素養培養能力要求是：能夠按照時間順序和空間要素，建構歷史事件、歷史人物、歷史現象之間的相互關聯；能夠在不同的時空框架下對史事作出合理解釋；在認識現實社會時，能夠將認識的對象置于具體的時空條件下進行考察。

結合課標解讀，以問題為載體，通過表格歸納的形式把學科知識和時空素養有機結合是較為可行的方法。“任何學科要對學生有意義，必須要基于學生的生活世界進行創造性轉化，必須變成學生的學科，否則，對學生而言就是機械的教條。”[4]傳統的教學方法是“教師提供地圖——學生回答”，這樣的操作過于機械化和教條化。以問題為載體的教學設計可以提升學生思維的進階，通過問題設計能夠讓學生在不同的時空框架下對史事作出合理解釋；表格的設計能夠讓歷史人物、歷史事件和歷史現象建立聯系，將認識的對象置于具體的時空條件下進行考察，使時空觀念素養的培養有的放矢，循序漸進。《辛亥革命》問題式表格（見下頁表1）。

雖然高中生抽象能力比初中階段有所上升，但是單一的史料閱讀依然會使學生產生視覺疲勞和意識的走神，因此設計表格時，通過地圖超鏈接、遞進式的問題鏈，總結歸納等形式引導學生專注課堂，提高效率。具體操作如下：通過地圖超鏈接，進行時空定位，引導學生將歷史人物、歷史事件和歷史現象建立聯系，建構大視野下的辛亥革命的浪潮，滲透時空素養；通過遞進式問題鏈的設計，將認識的對象置于具體的時空條件下進行考察，設身處地地體會不同政治立場者在民族危機中的處境與抗爭，責任與擔當，理解辛亥革命發生的必然性與偶然性，正確評價辛亥革命的進步性與局限性，實現深度學習；通過表格歸納，回歸本課教學立意的主線，助力學生建構本課知識體系，體會中華民族偉大復興來之不易，滲透家國情懷，辛亥革命永遠是中華民族偉大復興征程上一座巍然屹立的里程碑。

四、立足教師，致力“人”之發展，反思求“長”

統編教材《辛亥革命》的學科知識與舊教材相比變化不大，學科知識主要涉及孫中山的三民主義的基本內容、中華民國的建立、辛亥革命的評價等。由于新課程新理念的變化，新授課為了調動學生的興趣，培養歷史素養，從而給教學設計增加了難度。基于“中華民族偉大復興”這個跨單元主題，結合《辛亥革命》的學科知識，以中華民族偉大復興來之不易作為教學立意，從辛亥革命中的“那些人”“那些地”和“那些事”入手，對教學素材進行取舍。教學設計打破教材常規，重整教材，將特定的人和特定的時空建立聯系，既能培養學生的時空素養又能提升課堂的實效。

通過本節課的設計與思考，我們感受到了素養時代到來的機遇和挑戰，教師對課程的理解是“教師基于自身的知能情意與思維方式方法在具體的情境中對課程現象、文本、事件等方面理解的過程”。[5]教學相長是永恒不變的真理，教師只有不斷地提高自身專業素養，才能更好地理解課標、教材和學生，讓核心素養在課堂教學中落地生根，最終形成自己獨特的教學風格。

時空觀念素養是歷史五大核心素養之一，是高中歷史學生必備的素養，對學生的個性發展、全面發展和持續發展有重要意義。學史使人明智，時既是時機也是時勢，時空素養引導我們從不同的時空角度洞察人事，把握時機，實現人的全面發展，教師在教學中注重時空素養的培養有助于落實立德樹人的根本任務。教無定法，仁者見仁智者見智，本節課只是本人在新課改下的一次教學嘗試，落實核心素養還需要在今后的教學中不斷地探索。

【注釋】

[1]曾清浩：《例談高中歷史教學立意確定的四種方法》，《中學歷史教學》2021年第3期，第6頁。

[2]余文森：《核心素養導向的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017，第53—54頁。

[3]張漢林：《在歷史教學中發現人》，《教育學報》2016年第2期，第27頁。

[4]陳蓉暉、馮玉梅：《教師課程理解取向的省思與重建》，《四川師范大學學報（社會科學版）》2016年第1期，第92頁。

[5]陳麗華：《教師課程理解：意蘊與轉向》，《全球教育展望》2012年第3期，第68頁。