立足最近發展區 落實核心素養

嚴紅敏

2022年4月21日，教育部發布《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，而《普通高中歷史課程標準（2017年版》在2020年就進行了修訂，初高中課標都強化了歷史課的立德樹人導向，強調核心素養的培育。這提醒我們育人目標的實現要通過富有新意的教學方式，引導學生主動探究，在了解歷史發展進程的過程中，把握歷史發展的階段性特征與發展規律，從而樹立正確的價值理念，涵養家國情懷。作為一線教師不僅要深入學習課標，更重要的是如何在教學中進行實踐，讓課標的理念落地。筆者援建新疆，在喀什地區支教，因為所教授的學生大部分為少數民族，因此在實踐過程中深刻感受到在教學中更需要結合學生實際，立足最近發展區，基于學情但不遷就學情，才能有效地落實核心素養的培育。下面以部編版《中外歷史綱要（上）》第14課《清朝前中期的鼎盛與危機》為例進行闡述以求教于方家。

一、基于學情，創設生活情境，讓歷史活起來

本課是第四單元的第二課，對應課標要求是“通過了解明清時期統一全國和經略邊疆的相關舉措，知道南海諸島、臺灣及其包括釣魚島在內的附屬島嶼是中國版圖的一部分，認識這一時期統一多民族國家版圖奠定的重要意義；了解明清時期社會經濟、思想文化的重要變化；通過了解明清時期封建專制的發展、世界的變化對中國的影響，認識中國社會面臨的危機”。通過講述經略邊疆的政策，文本閱讀和識圖相結合，培養時空觀念；通過史料的對比閱讀、解析，培養歷史解釋能力和居安思危的家國情懷。

基于此，很多公開課導入都用了“盛世和危機”是一對矛盾的詞，為什么在同一時期出現呢？既可設置懸念達到激趣的效果，同時又為深層次對比和解析埋下伏筆，可以貫穿整課，引導學生深度學習，由淺入深對整個時代進行縱向和橫向思考，整堂課思維活動就非常有深度，水到渠成地落實歷史解釋能力的培養。但是我在教學設計和選擇材料時發現，這一設計的前提是文本解讀的通暢和文史知識的相關儲備。可是新疆情況較為特殊，班級里一半以上是少數民族孩子（大部分是維吾爾族），他們的普通話理解能力相對薄弱，就算是漢族學生，因為整體環境影響，普通話的理解能力也要弱于內地，簡單直接又有趣的導入應該更能抓住他們的注意力。考慮再三我忍痛推翻了最初的設計。結合學生大部分住校的情況，早上7點多起床，8點早鍛煉，這個時候新疆天都還沒亮，可以說是很辛苦的了，但是根據清朝皇帝的起居注，他們都是凌晨4點起床的。于是我決定改用清朝皇帝的一天（皇帝的作息時間表）來導入，結合學生生活實際情況設置問題：同學們，你幾點起床？（學生馬上抱怨很早啊），隨后PPT展示皇帝作息時間表，在一片驚訝聲中導入新課第一目第一環節——康雍乾時期皇帝的勤政。從實際效果看這個問題一下抓住了學生的注意力，拉近了和現實的距離，讓歷史內容一下鮮活起來，比較成功地激發了學生的興趣，很快進入歷史情境。

二、建構思維支架，小坡度高密度，讓學生動起來

本課共有三目，康雍乾時期的君主專制、疆域的奠定和統治危機的初顯。深入閱讀文本和相關資料后，我覺得把這三目順序做一個調整，邏輯上會更為順暢，先講第二目疆域的奠定，學習清朝經略邊疆的策略了解疆域之盛，進而過渡到版圖的奠定源于國家的強盛和政治的穩定，再自然過渡到康雍乾時期的君主專制，通過學習君主專制加強的措施，分析君主專制加強的影響，盛極而衰就過渡到了統治危機初顯，在這里可以設置學生討論，給出材料，思考為什么會出現危機，該如何應對，為何又錯失機會，層層遞進在思維能力培養上達到一定深度，同時情感上達到高潮，感悟哪怕是盛世也要常懷遠慮居安思危，整堂課應該就會有一氣呵成的效果。但我仔細閱讀關于盛世危機的材料發現，思維量很大，如果在上海課堂，也許會碰撞出很多思維的火花，可是我現在面對的是新疆的學生，材料的解讀就很有難度，這樣有思維深度的問題非常難討論起來，也許最后就變成我一個人的表演。于是我果斷推翻重來，根據學生能跟得上的節奏，按照教材順序依次講述三目內容，重新建構思維支架，小坡度也就是降低思維難度，高密度，也就是讓學生積極思考，全員參與動起來。根據這一設想第一目主要是教師范例，呈現史料，引導學生進行解析，理解盛世之制；把學生活動放在第二目，分小組探討，第一步閱讀地圖和教材，把清朝經略四方的策略填入對應方位，培養時空觀念，然后通過通俗易懂的材料分析“疆域的奠定”的意義，從而達到情感上的高潮，落實家國情懷素養。第三目通過史料的對比加深思維的難度，學生深度學習思考盛世隱含的危機。

三、聚焦時空觀念，深度理解，培育核心素養

根據課程標準要求和學情，本課重點設定為疆域的奠定，學生了解清朝經略邊疆的措施鞏固了多民族國家政權，奠定了現代中國的版圖，增強民族共同體意識，理解中國是各民族共同締造的，培養家國情懷。如何突出重點并滲透核心素養呢？基于學情，我設計了一個循序漸進的學生小組活動，首先出示清朝版圖，設問“閱讀教材，找出清朝經略邊疆的舉措并填在對應空格內”，如下頁圖所示。

在問題的設置中我特意沒有指出方位，而是要學生閱讀教材，找出經略邊疆的舉措并按照方位填入空格內。看起來這個問題對高中生顯得過于簡單，層次太淺，但這是基于我平常對新疆地區學情的了解而設置。在實際教學中發現，學生能很快在教材上找出舉措，但是無法準確填入相對應的方位：一部分同學不能正確閱讀地圖，根本分不清東南西北，無法判斷某一舉措究竟發生在疆域的什么方位，比如不知道黑龍江流域方位屬于東北；更多的是知道發生在某一方位，但是不能在地圖上準確標注，所以這一活動的設置是符合學情的。在完成第一問之后，學生基本掌握讀圖方法和清朝經略邊疆舉措的空間概念。在此基礎上拋出第二問“清朝治理邊疆有何特點？”通過邊疆舉措的分析，學生基本能回答出因俗而治或者多元管理，這里需要教師再進行提示和引導得出第二個特點：以法律形式明確管轄權。緊接著拋出第三個思考題：解讀材料，思考清朝疆域奠定的重要意義。根據學生普通話掌握程度，材料的選擇必須字句簡單而內涵到位，在比較了好幾位名家史論之后，我選擇了下面三則材料：

材料一：自我朝入主中土，君臨天下，并蒙古及邊諸部落，俱歸版圖，是中國之疆土開拓廣遠，乃中國臣民之大幸，何得尚有華夷中外之分論哉。

——雍正帝《大義覺迷錄》

材料二：清朝成功地將原本難以和平共存的農耕民族與草原民族整合進同一個帝國秩序之中……形成前所未有的大一統天下，到了乾隆中期之后，一般文獻上所說的“中國”不再是指中原的漢族地區，而是指一個多民族的大一統王朝國家。

——許紀霖《華夏與邊疆：另一種視野看“中國”》

材料三：要是沒有清朝從努爾哈赤、皇太極， 經過順治、康熙、雍正、乾隆這六代200多年的經營， 就不會出現18 世紀的大統一局面。所以我們說中國是各民族人民共同締造的。

——譚其驤《歷史上的中國和中國歷代疆域》

這三段材料非常淺顯，關鍵字很容易找到，但是內涵豐富，直接蘊含了清朝疆域的奠定意義：奠定了現代中國版圖；增強民族共同體意識；鞏固多民族國家的統一！通過難度遞進的三個問題，聚焦時空觀念，達成核心素養的落實。

四、啟示與反思

教學設計必須符合學情，但并不是遷就學情，根據維果斯基的最近發展區理論，首先要基于學生現有水平，從歷史材料的選擇到教學活動的設計都要符合學生的實際，尤其是邊疆少數民族地區，更要考慮到一些特殊的因素，在本課中結合新疆地區的學生情況，選擇淺顯易懂的材料，問題和活動設計降低難度。但這遠遠不夠，教學設計還應該著眼于學生的最近發展區，調動學生的積極性，挖掘其潛能（也就是可能發展的水平），因此本課設計有思維坡度的教學活動，構架思維框架，讓學生動起來。

其次，雖然五大素養是不可分割的有機整體，但五大核心素養的培育并非一節課能一蹴而就，也不是一節課能面面俱到，應該結合教學內容和具體學情，課堂上有所側重有所聚焦，在本節課上根據新疆學情重點側重時空觀念和家國情懷的培育。整堂課上下來，學生的確由簡入難，不斷激起思維的火花，在最后一環節達到情感高潮，應該說較好地達到了預設的目標。

課堂生成資源要因勢利導、靈活運用。在講到西北邊疆時，提問這個時候控制天山南北的是哪個民族，學生不約而同說維吾爾族，提醒學生看書后找出是漠西蒙古，但我沒有順勢解釋維吾爾族的確也生活在這里，受到漠西蒙古上層的壓榨，清政府平定漠西蒙古叛亂是有利于多民族國家的統一的，這本來是一個很切合地域和學情的生成資源，但是為了趕時間我沒有展開，是本課的一個遺憾。