指向高階思維 涵養家國情懷

張迎弟

“歷史課程要將培養學生的歷史學科核心素養作為目標，使學生通過歷史課程的學習逐步形成具有歷史學科特征的正確價值觀、必備品格與關鍵能力。”[1]在歷史學科的核心素養中，家國情懷承載著塑造健全的人格，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀的作用。但是，在歷史教學中，仍然存在著忽視學生思維的培養和素養的提升，導致歷史課堂的育人價值無從體現的現象。本文以《中外歷史綱要（上）》《遼夏金元的統治》為例，通過對課標的解讀、內容的創新整合，在促進學生的思維進階的基礎上，促進家國情懷素養的落實。

一、立意：基于課標明確價值導向

歷史課堂亟需提升思維含量，浸潤價值導向。新課改以來，歷史課堂教學發生了重大變化，但仍存在著思維不足、素養不夠的現象，主要體現為：一是課堂以知識記憶為主，以試題訓練為手段，著重提升學生的答題技巧，學生的學科素養得不到培養。二是課堂存在過度史實化傾向，使課堂失去了生機，使形象豐滿的歷史人物或情節豐富的歷史事件變得干癟無趣，思維能力沒有得到有效的提升。三是歷史學科特點體現不夠，在教學中往往會將歷史課上成了詞句的解讀課，沒有深入到歷史事件的復雜環境中，沒有深入到歷史人物的內心世界中，忽視了歷史學是闡述人類歷史發展規律的學科，沒有認識到歷史規律的社會功能。

課程標準是課堂教學的主要抓手和基本依據，明確了學科素養達成的學業要求。課程標準明確了課程內容，是課堂教學意圖、教學結構設計、教學資源整合等實施的重要依據。課程標準明確了價值導向的科學性與時代性。價值導向的科學性體現為遵循教育教學規律、符合學科特點、利于學生身心發展和成長需要，只有符合學科特點和教育規律的價值導向，才能提升學生的思維深度。同時，教學承載著育人的功能，隨著時代的發展，對人才的需求也會提出不同的時代要求，因此，教學所發揮的育人導向也必然會發生變化。

本課的課程標準要求：通過了解遼夏金元諸政權的建立、發展和相關制度建設，認識北方少數民族政權在統一多民族封建國家發展中的重要作用。通過對課標的理解，本課的基本史實集中在遼夏金元等民族政權的建立和治理措施上，并將本課的價值導向確立為“多元一體民族格局的發展”，即遼夏金元等民族政權的建立和治理措施作為基本的史實載體。通過這些史實讓學生理解這些民族政權是如何促進中華民族多元一體格局的發展？從而讓學生體會到少數民族政權在中華民族的發展中起到重要的作用，培養學生的家國情懷。通過對本課“多元一體民族格局”的價值導向，實現了課標、教材、學情和素養提升的有機融合。

二、整合：基于邏輯涵養人文情懷

依托教材整合教學資源。中學歷史教材是歷史課堂教學的主要依據和憑借、歷史課堂教學的重要資源和平臺、實現教學目標的重要工具和課程標準的具體體現。[2]新教材中的學習欄目非常豐富，學習聚焦、學思之窗、史料閱讀、圖片資料、學習拓展等都是對教材正文的有益補充，也是培養學生思維、提升素養的重要載體。在歷史教學中，教師應該根據教學的重難點，對教材進行整合與加工，以使其更符合教學目標的達成。通過其內在的邏輯關系使教材中分散的知識點形成一個體系，使課堂教學起到形散而神聚的作用。

依據邏輯梳理史實關系。史實是歷史課堂的基礎，也是課堂教學的重要內容，通過對相關史實的分析，認識其發生的背景與條件，進程及特點，作用和局限，從而總結歷史經驗，認識歷史發展規律。這樣的教學要求需要課堂挖掘歷史發展進程中的邏輯關系，理清史實邏輯才能讓課堂教學有“撥云見日”的效果。教材中的史實是相對分散和割裂的，對教材的相關章節和子目進行重構，使教學內容的各個方面符合邏輯關系，不僅能夠增強課堂的學術性，也能夠促進學生的高階思維培養。

本課的基本史實在教材中都已經有明確的呈現，因此學生可以在自主閱讀教材的基礎上，進行歸納和總結，進而完成基本知識點的提煉。但是，學生在閱讀教材基礎上提煉出的基本史實，是相對割裂的、分散的、不成體系的。學生對于史實發生的前因后果等邏輯關系還沒有充分理解，因此，在教師指導下的知識體系的梳理就至關重要，這也是提升學生能力和素養的重要環節。在確定教學立意的基礎上，可以對本課的基本史實作如下三條線的重構：一是通過遼夏金元的建立和發展的基本史實，引導學生理解其對中國政治版圖的影響；二是通過對少數民族政權社會治理措施的解讀，理解中原制度文化影響的擴大；三是通過對這時期的民族政策解讀，認識到民族交融的加速。通過這三條教學線索的梳理，使學生認識到這一時期在各民族政權并立的同時，民族間的交往交流交融也在不斷進行，統一多民族國家在不斷發展。這樣的教學處理既實現了知識的整合，也鍛煉了學生的思維能力，實現了家國情懷的培養。

三、問題：基于探究促進思維進階

問題是引導學生的重要手段，培養學生思維的關鍵。育人導向的課堂，需要有高效的問題設計。以問題為載體的課堂教學，能夠充分體現學生的主體地位，將教學內容轉化為學習問題，倡導學生自主學習、合作探究，調動學生學習的自主性，讓學生深度參與課堂，體現學生的中心地位；教學問題的設置，促進了教師角色的轉變，教師關注的重點由如何教轉變為研究學生如何學，成為助學者、導學者。以問題為載體的探究式課堂，讓學生在解決學習問題的過程中走進歷史、理解歷史、解釋歷史、感悟歷史。

問題的設計與生成，是促進學生思維進階的核心所在。問題要具有適度性，即問題的設置要合理，并非問題設置得越多越好。課堂教學中，問題的設計一般是依據教學需要，能夠解決教學中的問題，將教學問題轉化為學生的學習問題，進而讓學生通過科學的方式獲得結論。問題的另一個來源是課堂的生成，課堂教學中往往會突發生成問題，這些問題不是預設，而是隨機的，這些問題往往是師生思維碰撞的結果，需要合理地解決。問題要具有進階性，能夠激發學生探究的興趣。有效的問題要源于但不局限于基礎知識，能夠引導學生利用所學進行分析，從而獲得能力的提升。問題的進階性，要求學生的課堂參與度是深刻的，學生對問題的思考是進階性的，逐漸深入的。問題要具有情意性，即問題的設置是在完成教育教學目標的基礎上，具有價值導向的作用，讓學生通過在逐層解決問題的過程中，獲得情感上的升華，體現歷史學科的育人導向。

在本課的教學過程中，可以通過預設以下幾個主要問題，在解決問題過程中，提升學生的思維，落實課程標準的要求，實現學生素養的升華。

（1）通過閱讀教材概述遼夏金元的建立情況。學生在概括民族政權建立的基本情況過程中，逐步了解到這一時期的民族政權規模較大，持續時間較長，實力強盛，主要位于北方，為學生理解其在統一多民族國家發展中的作用奠定基礎。

（2）通過對這一時期地理版圖變化的觀察，分析其特點。通過版圖變化可以清楚地看到民族政權的建立使得中華民族的版圖向北擴展，進一步加速了政治中心與經濟中心南北分離；不同政權間的戰爭與交流，促進了不同民族間的民族交流；從長時段看版圖的變化，中國從多民族政權并立逐漸走向了國家統一。通過對版圖的觀察和解讀，實現版圖育人。

（3）面對錯綜復雜的民族關系問題，民族政權治理策略如何？有何影響？通過閱讀課本概括出各民族政權的國家治理的主要措施：遼朝的南北面官制度、金朝的猛安謀克制度、元朝的行省制度等。通過對這一時期的措施解讀，可以概括其特點：因俗而治，吸收漢文化。長時間的政權并立和穩定統治，加速了民族交融，加強了中央對邊疆地區的管理，對統一多民族國家影響深遠，從而使學生認識到少數民族政權的作用。

通過逐漸深入的問題探討，實現學生思維的進階，由問題解決到思維發展、由問題解決到素養升華的路徑便水到渠成。

四、情境：基于體驗深化歷史理解

歷史學科的特點，使得學生很難親歷歷史現場去目睹歷史發展的全貌，但是歷史的發展又是豐富多彩的，單純的書面講解很難形象地展現歷史的來龍去脈，讓學生體驗感受歷史的發展魅力，這就需要借助歷史情境創設歷史場景，讓學生神入歷史現場，感悟歷史，深化歷史理解，實現學科育人。

本課教學中，要讓學生體會到少數民族對于統一多民族國家的貢獻，認識少數民族是中華民族的主要組成部分。為此，可以選取下面一段材料：

以耕鑿為業，不事蠶桑……其人則耐寒忍饑，不憚辛苦，食生物，勇悍不畏死……善騎，上下崖壁如飛。濟江不用舟楫，浮馬而渡，精射獵……其俗依山谷而居，聯木為柵，屋高數尺，無瓦，覆以木板，或以樺皮，或以草綢繆之。墻垣籬壁，率皆以木，門皆東向。環屋為土床，熾火其下，相與寢食起居其上，謂之炕，以取其暖。

——[宋]徐夢莘《三朝北盟會編》

這段材料描述了女真人的生產、生活狀況。根據對材料的理解，我們可以得知女真人仍然保持著北方草原游牧民族的特征。但是，這一時期的女真人已經從事農業，過著定居生活，明顯受到了中原農耕文明的影響。通過對材料的解讀，可以讓學生更加直觀地理解民族間的交融現象，理解統一多民族國家的發展。

在對中華民族“多元一體”格局的解讀中，還可以引入以下材料：

元朝實現了全中國的統一 ，“中國”一詞的地域意義突破九州而演變為十一行省 ，人民意義突破漢人而演變為漢、蒙、色目等眾多民族，其文化意義演變為農耕文化和草原文化兼有。而其最重大的變化，乃是“中國”主權行使，可以是漢族政權，也可以是少數民族和漢人的聯合政權。元朝同時承認了遼、宋、金“各與正統”的地位。

——摘編自何志虎《“中國觀”在元代的轉換》

通過對材料的理解，可以看出元朝實現了國家的統一，促進了多民族國家的發展。元朝建立后，從國家版圖、治理措施、文明交流、民族認同等方面，進一步促進了華夏認同和多元一體格局的發展。學生在史料探究的過程中，實現歷史理解，涵養家國情懷。

在歷史教學中，通過對歷史史料的分析和解讀，使學生近距離地感受歷史的真實，引發學生的感悟和思考，從而掌握知識和能力，并促進其形成正確的情感態度和價值觀。[3]在創設的情境中體驗歷史活動，感受歷史人物，感悟歷史發展，學生的獨立思考能力、合作探究能力、批判思維能力以及學科素養得到了有效提升。

在歷史課堂教學中，依據課標確定教學立意，明確育人導向，依據邏輯梳理和問題探究，促進高階思維養成，通過情境體驗深化歷史理解，實現感悟升華和素養提升，是歷史課堂育人的應然追求。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第2頁。

[2]朱煜：《歷史教材學概論》，南京：江蘇人民出版社，1999年，第9頁。

[3]于友西、趙亞夫 ：《中學歷史教學法》（第4版），北京：高等教育出版社，2017年，第83頁。