基于深度學習的高中地理循環過程知識教學實踐

張小校

摘 要：深度學習的初衷在于引發學生主動學習的愿望，但目前高中地理循環過程知識教學無法促成思維的進階和能力的發展，則深度學習難免流于形式，既不能真正落實地理學科核心素養，也不利于落實新課標的基本理念——學習對終身發展有用的地理。以“水循環過程及意義”為例，探索高中地理循環過程知識深度學習的教學發生，促進學生思維的進階和能力的發展，并學到“終身有用”的地理知識。

關鍵詞：深度學習；地理循環過程知識；高中地理

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2023）05-0058-04

《普通高中地理課程標準（2017年版）》指出，要為學生提供能促進其“終身發展”的地理教學，重視學生核心素養的發展，將學生培養成具備發現與解決真實情境問題的高質量人才。由此可知，新課改將學生的思維、能力培養置于教學的首要位置。深度學習強調對學生內驅動力、思維能力及遷移能力的培養，要求學生不僅能“學”，更要會“用”。因此，在實際教學過程中，教師應從“關注教”轉變為“關注學”，推動深度學習的有效運用，才能真正為學生“減負”。分析現行人教版高中地理教材內容可知，高中地理循環過程知識既是教學重點，也是教學難點，其教學的“質”亟待提升。而針對“循環過程知識”這一教學“困難戶”，則更應實現深度學習與課堂的深度融合，培養學生的核心素養，讓學生獲得發現與解決真實情境問題的能力。因此，本文探索深度學習在地理循環過程知識課堂的教學實踐，以期有效激活學生的內在學習動機，培養學生的高階思維能力，讓學生不僅“能習得”，更要“會用得”。

一、深度學習與地理循環過程知識的關聯

1.深度學習價值闡述

深度學習是與淺層學習相對的概念。淺層學習是指被動的、機械式的、死記硬背的知識學習，而與之相對的深層學習則強調對于學生思維和能力的培養，要求學生應在理解的基礎上實現知識的應用，其在課堂中的應用有著重要意義（圖1）。首先，以深度學習為目標的地理課堂能充分激活學生學習的內在驅動力，讓學生真正的興趣點從“分數”轉移到“知識”。其次，在深度學習過程中，學生對待知識的思維方式是批判性的、創造性的，從而使學生從“記憶+理解+應用”的“低級思維”逐步過渡為“分析+評價+創造”的“高級思維”。最后，深度學習需要解決實際問題，有效地促進了知識的遷移運用，推動了學生實踐能力的提升。

2.地理過程知識與地理循環過程知識

地理過程是指地理事物出現的時間演變、結構演變和數量演變等變化過程，而反映這種變化過程的基本事實、原理、概念等相關知識則稱為地理過程知識。簡單地說，地理過程知識描述的是地理事物的時空動態變化過程。地理過程知識具有動態性、綜合性和邏輯性，學生掌握地理過程知識必須具備良好的知識基礎、信息提取能力、歸納能力、分析能力和遷移能力等。因此，地理過程知識是教師教學過程中“難啃的硬骨頭”，也是學生學習過程中的“攔路虎”。為解決這一難題，袁孝亭教授按地理過程的動態變化特征將地理過程知識分為了地理循環過程知識、地理演變過程知識、地理波動性變化知識、地理擴散知識四大類。其中，地理循環過程知識指地理事物或地理現象在空間尺度里往復循環的運動或變化過程，它以“初始位置—一系列的運動環節—返回原來位置”的順序性特征而與其他地理過程相區別［1］。

3.深度學習促進地理循環過程知識學習的進階

簡而言之，地理循環過程知識學習的“起始點”通常是生活經驗、舊知水平，“生長點”則是由淺及深、層層遞進的問題，該學習過程則是從零散的知識抽象出“循環”本質特征的過程，即“初始位置—運動—回到初始位置”。可見，提升高中地理循環過程知識學習的“質”與“量”的關鍵就在于能否真正引發學生主動“學”的愿望，讓學生從“表”走向“里”，這與深度學習落“堂”生根的要求不謀而合。具體來說，深度學習走進地理循環過程知識的課堂，既能夠為課堂注入活力，讓學生找到學習地理循環知識的“樂”，還能夠確保學生對地理循環過程知識的掌握從“認知”上升至“學會”，尤其通過符合知識邏輯、層層遞進的問題，促使學生從“學會”走向“會學”“會用”，使學生學習的內驅力、思維力和實踐力均得以發展，實現“育人”與“育才”的協同發展。總之，深度學習是促進地理循環過程知識學習的進階，更是落實“學習對生活有用的地理”這一理念行之有效的策略。

二、基于深度學習的地理循環過程知識教學策略

地理循環過程知識教學貫徹“學習對終身發展有用的地理”理念的同時，以激活內驅力、提升思維力、增強實踐力為進階之梯，促使學生在“學”的過程中從“地理知識”走向“學科素養”，讓學科核心素養真正地落“堂”生根。“水循環過程與意義”是人教版高中地理必修一的章節內容，該章節內容起著承上啟下的作用，因此，下方以“水循環過程與意義”為例，從導入、新授以及遷移三階段探討基于深度學習的地理循環過程知識教學策略。

1.生活情境激活內驅力，從“分數”轉為“知識”

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！甭撓胧巧疃葘W習的顯著特征之一，所以基于深度學習的地理循環過程知識的課堂中，教師在貫徹“以生為本”教學理念的基礎上，更要精準地把握地理知識與日常生活之間的關聯，創設生活情境，提供充足的空間，強化學生多重感官體驗的同時激活學生深度探索的興趣，使學生“學”的態度、動力、效果均發生顯著轉變，即從“要我學”轉向“我要學”、從“高考分”轉向“懂知識”、從“死記硬背”轉向“理解內化”，實現地理循環過程知識學習的革新——從“淺層”走向“深度”，達成“育人”與“育才”雙目標［2］。

“水循環過程及意義”一課中，教師用“生命之源”指出課堂學習的對象——“水”，同時激活學生腦海中關于“水”的相關經驗，甚至一些活躍的學生脫口而出：“水乃萬物之首”“渴了要喝水”“莊稼要豐收必須澆水”“生病要多喝熱水”……此時，教師提出：水在生活之中處處可見，假如你是一滴水，你會選擇居于何處？引領學生從“課堂”走進“生活”，從“水”的固態、液態、氣態進行思考與歸納，在紙上繪出“水”的三態轉化圖（圖2），使學生立足于生活經驗與認知水平進行聯想，使他們的思維“飛”出地理教材、“飛”向日常生活。如有的學生說：“假如我是一滴水，我會選擇居于廁所”，有的學生說：“假如我是一滴水，我會選擇居于人的皮膚上”，還有的學生說：“假如我是一滴水，我會選擇居于月季花瓣上”……

這些無厘頭、搞笑式的回答，既豐富了課堂內容，“迫使”學生認識“水”“冰”“水蒸氣”之間的循環，又活躍了課堂氛圍，調動學生主動參與、積極思考的情緒，且熱情越來越高漲，更促使學生聯想到詩仙李白的名句“君不見，黃河之水天上來，奔流到海不復回”，脫口而出：“假如我是黃河之中的一滴水，我要上天入地，看遍世界。”將探索熱情推向高潮，驅動學生從“情境”回歸“教材”，聚焦課堂的核心知識——“水循環”。通過關于“水”的生活情境，讓學生“遺忘”記知識、考高分，在內驅力推動下從水的三態之變想到生活之中處處可見水，深度認知“水，乃萬物之首”，聚焦“水循環”，從宏觀來看，課堂的“主旋律”從“死記硬背”轉變為“參與探索”，真正完成了“分數”向“知識”的轉變，且讓知識從“碎片”走向“結構化”，更為深度學習的真正發生提供了能力之源——熱情。

2.核心問題引領思維力，從“低階”轉為“高階

結構是深度學習的顯著特征之一，細化至地理循環過程知識的學習，如何將孤立的、單個的過程知識“串”起來，是一線地理教師教學的重中之重。實踐中，教師要找到地理循環過程“動態”的內在邏輯，“抓住”地理循環過程知識的順序，抽象出“循環”的本質特征，并以此展開知識拓展。因此，結合深度學習的漸進性特點，教師應運用層層遞進的“小步調”設問引導學生展開地理循環過程的具象化分析，培養學生的高階思維能力。

（1）脈絡梳理——水循環的過程知識

“水循環”是生活中各類水的宏觀循環過程分析，其過程并不是單一的，而是包含多個循環系統的復雜過程。而水循環過程知識的深度學習不僅要求學生記住、理解知識，更要“抓住”循環過程知識的動態變化特征，尋找地理循環過程演變的動態規律。認識地理循環過程的關鍵在于引導學生探索并抽象出“隨時間推移而表現出來的動態變化過程”的“標志性過程特征”。

讓學生根據生活中隨時、隨處可見的水展開宏觀分析具有較大的難度。因此，教師延續“小水滴的旅行”的情境并提出問題①，旨在引導學生有目的地展開水循環的“沉浸式”想象。在此過程中，教師引導學生繪制“小水滴旅行路徑”的簡單示意圖，讓“小水滴”的運動路徑具象化，助力于學生“循環”與“循環過程”概念的理解，也為后續問題的解答做好鋪墊。此時，學生依舊運用低階思維展開思考，對于問題①的歸納解答依舊存在較大問題。因而教師順勢提出問題②、問題③和問題④幫助學生梳理思路，也為學生的思維活動搭建“階梯”，幫助學生“逃離”淺層學習。因而在解答問題②、③、④的過程中，教師應引導學生將“‘我’（黃河水）周游世界”的路線圖“升級”為水循環過程示意圖（圖3），讓學生對于“空間范圍”有更明確的認知，并能以此展開關于“循環”概念的深度分析。而結合圖2以及教師關于“空間尺度”與“往復的過程運動”的點撥，學生逐步抽象出“循環”的“標志性過程特征”是“初始位置—一系列的運動環節—回到初始位置”的過程。因而，學生的高階思維得到了極大的發展，其對于問題①的解答也水到渠成。

問題①：水循環的定義是什么？

問題②：水循環的主要過程與主要環節分別有哪些？

問題③：水循環過程中涉及了哪些圈層？

問題④：水循環如何分類？分為哪些類別？

（2）知識拓展——水循環的地理意義

深度學習下的“水循環”過程知識的學習不僅要求學生掌握“水循環”的相關知識，更要求學生對于相關信息能實現自我轉換，對其進行“加工”“發散”與“拓展”，并為解決實際的生活問題打下堅實的基礎。在這一過程中，學生的探索高度自主化，其思維得以有效拓展。因此，教師首先提出“知識化”的問題①充分“激活”學生的發散思維，讓學生展開多維度的分析與評價。此時，教師首先給予學生獨立思考、自主討論的時間。隨后，教師引導學生從“四大圈層”的角度出發展開交流與討論。最后，借助小視頻與地理圖片進行知識體系的補充與完善。而針對“實踐化”的問題②，教師展示了“海綿城市示意圖”（圖4），讓學生通過圖片分析迅速發掘出“海綿城市”對于水分的吸收、滯留和排解作用。結合“海綿”在地下建設的特征，學生發現“海綿城市”在下雨時、平時和干旱時對于城市水的調節均來自于其“下滲”功能，從而逐步解答問題②。因此，結合圖片信息解決實際問題，能有效地推動學生信息轉化能力、問題分析能力、問題解決能力、地理思維能力的進一步發展。

問題①：水循環的地理意義有哪些？

問題②：海綿城市對水循環造成了怎樣的影響？

3.開放性作業鑄實踐力，從“學會”轉為“運用”

地理實踐力是個體在利用地理知識去認識環境、解決現實問題時，所表現出來的動作技能、內在品質和認知能力［3］，是學生獲得“有用的地理知識”的具體體現。而傳統作業的“焦點”在于習題的正確率，更注重“形”的“完成”，而忽略了對于“神”的考查。因此，基于深度學習的循環過程知識課堂應借助開放性作業推動學生的知識遷移，培養學生的實踐力。其中，開放性作業有多種存在形式，如開放性問題、方案設計、生活實踐等。在本課中，教師設計具有開放性、可探究性的問題引發學生的思考、交流，并經歷“分析問題—解決問題”的全過程，讓學生獲得發現與解決真實情境問題的能力。

人類活動對于水循環過程的影響，對于洪澇災害、水資源短缺等問題的解決有著現實的意義。因此，教師設計“如何解決水資源短缺的問題”的作業，旨在讓學生通過自主探究明確人類活動對于自然的重大影響力，讓學生真正體會到過程知識的“實用性”。由于學生之間存在較為明顯的個體差異性，該問題的探究對于部分學生具有一定的難度。因此，設計了作業①與作業②的“組合套裝”，以作業①作為“緩沖”，為思維的陡坡砌上階梯，同時有效提升了作業的“兼容性”。結合水循環的各“過程”，學生較為輕松地分析出了人類活動對水循環的影響（圖5）。而結合“水資源短缺是因為地表徑流相對較少”的知識點，學生迅速得出作業②的結論。通過完成作業，不同思維水平的學生均得到很好的鍛煉。

作業①：人類活動對水循環的過程有何影響？

作業②：目前，我國部分地區存在較為嚴重的水資源短缺現象，我們可以做出怎樣的努力？

三、教學反思

總覽高中地理教材內容可知，過程知識篇幅巨大、影響深遠。地理循環過程知識不僅涉及自然與人文兩種環境因素，還蘊含時間與空間兩個維度的動態變化過程。可以說，地理循環過程知識充分凸顯了“揭示地理事物的發展、演變規律”的學科課程特征，對于學生的“終身發展”有著獨特的教學價值。但在實際教學中，“循環過程知識”是地理課堂教學“困難戶”。筆者基于對新課標的研究、對深度學習內涵與地理循環過程知識特征的分析，提出創設動態情境引領學生感知地理過程、繪制地理圖示指導學生歸納地理過程、借助遞進問題啟發學生拓展學科思維、通過開放性作業推動學生知識遷移的策略，旨在為高中地理教學中對學生地理能力及思維培養方面起到積極作用，踐行“立德樹人”的教育總目標。但由于對地理循環過程知識的實踐案例相對較少，缺乏足夠的實證研究，導致對于地理循環過程知識的教學價值挖掘不夠充分。因此，在今后的教學研究與教學實踐中，應做到以下三個方面：首先，將地理過程循環知識與學生的認知發展過程有機融合，充分發揮學生的“主人翁”作用，讓學生的核心素養在探索過程中水到渠成地得以發展。其次，深挖地理循環過程知識中各要素的內在邏輯關系，優化“教”與“學”的策略。最后，應將地理循環過程知識與生活實踐進行有機結合，讓學生不僅“學會”地理過程循環知識，更“會用”地理過程循環知識，為學生的終身學習、終身發展提供助益。

綜上所述，深度學習的應用能有效改善地理循環過程知識“學習難”的現狀，讓學生內驅力、思維力、實踐力得以同步提升，也讓學生在獲得“魚”的同時獲得“漁”，推動教育的“育人”功能切實落地。因此，教師應積極應用深度學習，總結其在地理循環過程知識教學中應用的經驗，并將其運用于地理演變過程知識、地理波動性變化知識、地理擴散知識課堂教學之中，從而“啃”下過程知識教學“硬骨頭”。

參考文獻：

［1］ 黃妍，袁孝亭.引導學生認識“地理過程”的教學策略［J］.地理教學，2015（8）：13-15.

［2］ 董瑞杰.基于深度學習的高中地理教學設計［J］.內蒙古師范大學學報（教育科學版），2021，34（2）：93-98.

［3］ 羅棋仁，余茜茜.地理實踐力：概念、內涵和評價［J］.地理教育，2018（6）：12-14.