非英語專業學生學術英語能力培養本—碩—博一體化建構

段翠霞

（長春理工大學外國語學院，吉林長春，130022）

一、引言

近年來，隨著大學英語教學由通用英語向學術英語教學的轉向，學術英語能力培養已成為熱門課題之一。學者們探討了學術英語能力培養在大學不同階段的模式及路徑。如本科階段的研究聚焦學生的學術閱讀和寫作能力培養的探討[1-3]，認為學術英語閱讀和寫作能力對于本科生的專業學習、后續深造以及求職等方面都起到非常重要的作用。碩士階段則側重探討培養英語能力的重要性[4-5]，因為它與研究生學術生涯緊密相關，學術英語能力不足將制約學生的科學研究和學術交流，妨礙在文獻查閱、論文撰寫、對外交流及論文發表方面的國際化進程。博士階段則側重學術論文寫作能力的培養[6-8]。他們的研究發現盡管近年我國非英語專業博士生公共英語教學取得了一定的成績，但實際的語言應用能力較差，尤其是學術論文寫作能力比較薄弱。但就目前的研究來看，多數聚焦碩士和博士學術英語能力培養，而將本科—碩士—博士3 個層級放在一個連續體進行研究的不多。因此，此領域存在著較大的研究空間。

二、學術英語能力概念的厘定

在查閱文獻過程中，筆者發現在CNKI 上輸入關鍵詞“學術英語能力”時，出現的文獻多為學術英語、學術能力及學術英語能力，而在具體閱讀文獻時發現三個術語運用有些混淆。因此，有必要理清三者的概念內涵，以確定本研究核心概念“學術英語能力”的要素。

學術英語（English for Academic Purposes，EAP）這一概念于1974 年由Tim Johns 首次提出[9]。之后不同學者給予不同界定。Chamot & O′Malley[10]把學術英語定義為“老師和學生使用的語言，用以學習新知識和技能”。Jordan[11]認為學術英語就是學習者用英語進行學習或研究，該定義比較寬泛。Hyland[12]將學術英語定義為以幫助語言學習者學習及研究為目的的英語教學，涵蓋學術交際實踐的所有領域，如：本科及研究生教學、科研領域、學生寫作及實踐等。由此可見，學術英語就是為應用目的的語言教學，是為學生在大學階段用英語從事自己的專業學習和學術活動提供的語言支撐[1]。學術英語一般分為通用學術英語（English for General Academic Purpose）和專門學術英語（English for Specific Academic Purposes）兩類。本研究探討的“學術英語”主要指的是通用學術英語所涵蓋的范疇。

學術能力的界定目前尚未有定論。DiPerna &Elliott[13]指出學術能力包括如閱讀、寫作、計算、解決問題、研究能力等學術成就所需的批判性能力。Tikunoff 認為學術能力是獲得新技能、同化新信息、建構新概念的能力[14]。國內學者王雪梅[15]認為，學術能力涵蓋語言能力、知識能力和研究能力。其中，語言能力包括外語能力和母語能力；知識能力主要包括知識建構和知識應用能力；研究能力，根據其性質可分為一般研究能力與創新研究能力。肖川和胡樂樂[16]認為學術能力包含發現和提出問題、收集與整理文獻、生成與厘定概念、做出學術命題以及設計研究過程等能力。綜上，筆者認為王雪梅對于學術能力的界定比較清晰和全面，既包含語言能力，又涵蓋了知識和研究能力，理清了語言能力與其他能力之間的關系。

學術英語能力的概念國內外學者各有不同的界定。Lea & Street[17]將學術英語能力視為語言技能，可在不同學習環境下進行轉換。John[18]認為學術英語能力發展是教師向學生解釋學術文化的過程，可通過學徒方式沿襲，并且學生需要了解某一學科領域的學術文化、目標及動機等知識。國內學者龐繼賢、葉寧[19]側重語類特性，認為學術英語能力是一種具體的學術語類能力，即在約定俗成的社會環境下和在一定的專業學科文化相關的語篇實踐中選擇適當語類來“做事”，來達到交際目的的能力。張彧、馬瑾[4]認為學術英語能力是分層級的，并且更趨向于一種系統的能力潛勢。層級指學術英語能力的三個層次：低層次是詞匯、語法和句法等英語基礎知識及聽、說、讀、寫等英語基本技能；中層是構建學術語篇的能力；高層是批判思維能力，是學術活動的精神核心。由此可見，學術英語能力不僅包含英語聽、說、讀、寫等基本技能，而且包含專業英語知識和批判性思維能力。

本研究對于學術英語能力概念的界定是以張彧、馬瑾提出的學術英語能力內涵為參考，依據布魯姆[20]對于認知能力的分類，確定學術英語能力應包含英語基本技能、英語語篇能力及批判思維能力。英語基本技能分為聽、讀輸入性技能和說、寫輸出性技能，這兩項技能是學術英語能力的基礎；語篇能力分為學術口語語篇能力和書面語語篇能力，是在基本技能之上的提升；批判思維能力包含知識系統、認知能力和情感特質，屬于更高層次的能力體現。具體如下圖。

圖1 學術英語能力構成要素

三、一體化建構的理論理據

社會建構主義是以維果斯基的思想為基礎發展起來的，該理論認為學習者在學習過程中并非孤立地探索環境，而是通過與其他學習者或更有能力的同伴和老師進行有組織的互動來逐步提高認知水平[21]。它強調知識的建構性、社會性和情境性[22]。社會建構主義理論給予的啟示是學習者在與周圍環境互動中不斷建構新的知識體系，而這個體系是連續的、螺旋上升的，這為本研究將學術英語能力培養放在一個連續體上考量提供了理論支撐。

另一個理論依據是維果斯基[23]提出的“最近發展區理論”。該理論認為兒童的發展有兩個發展水平：一個是既有發展水平，即在沒有成人或同伴幫助下能獨立完成任務的水平，屬于社會層面；第二個是潛在發展水平，即兒童還不能獨立解決問題，需在成人或同伴的幫助下方能達到解決問題的水平，屬于心理層面。介于這兩個水平之間的區間就稱為“最近發展區”。最近發展區始終處于一個不斷變化的動態過程之中，隨著某一階段教學過程的結束，最近發展區就轉化成現有發展水平，從而形成高于原來最近發展區的新的最近發展區。因此，在教學過程中，教師應在充分了解學生第一發展水平的基礎上，積極促成第二發展水平的實現。本研究將本科、碩士、博士三個階段視為從一個發展區向另一個更高層級發展區的動態過程，通過層層遞進的教學活動，最終幫助學生提高英語能力。

四、一體化的建構

基于上述理據，本研究構建了大學英語學術能力本—碩—博一體化培養的PRP 模式，即本科階段以PPT 匯報為切入點，碩士階段以撰寫綜述性論文（Review）為側重點，博士階段以撰寫研究性論文（Paper）為目標。目前大學英語課時普遍被壓縮，在有限的學時內涵蓋英語課程所涉及的各方面知識與能力顯然是不現實的。所以，對于理工類院校而言，以培養學術英語能力為主線，將本科、碩士及博士階段的學習放在一個連續體上來考量，既可以使各階段有效銜接，又可以解決學時少、教學內容不能聚焦的問題。

本科階段應將PPT 匯報作為教學的重點。PPT不僅僅是信息的媒介，更是作為一種語類被接受[24]。目前大學生是在多種媒介共同參與的環境中成長，對于教學活動有較強烈的參與愿望，但有限的英語表達能力限制了學生的參與度，而PPT 展示，既符合當代學生的多元認知方式，也給予學生較大的空間，學生會比較有信心地就某個話題、某個調查等進行匯報，鍛煉其語言綜合運用能力。而且，PPT 展示能力也是未來學業、職業必備的能力之一。本科生階段，尤其是在大一期間，學生尚未接觸系統的專業知識，其學術研究能力還比較薄弱，但這不妨礙學生探究世界的熱情。通過英語課堂教學活動的設計來調動學生的好奇心，使其關注社會熱點問題，收集資料并探尋解決方案，展示、匯報調查研究結果，并撰寫調查報告，這個過程既可以促進學生用學術語言表達觀點，還可以鍛煉其信息搜集、整理、甄別的能力。除此之外，還可以梳理文獻引用的規范性，增強學生的研究意識及學術規范意識。

碩士階段應側重學生綜述性文獻的撰寫能力。按照碩士研究生培養方案的規定，學生一般在完成第一學年的學習任務之后，即將面臨撰寫畢業論文的開題報告，其中占比較大的就是關于選定課題的國內外研究綜述。學生需要從學術報告、文獻等各種資源中篩選出有用信息，才能寫出高質量的研究綜述。雖然經過本科階段的訓練，研究生具備了一定的學術研究意識和學術規范，但學術語篇的能力相對薄弱，在撰寫開題報告時，普遍只是對文獻的羅列，缺乏對文獻的分析，更缺少自己的評價與判斷。因此，將撰寫綜述類論文作為該階段的教學重點，既可以幫助學生解決開題這一棘手問題，又可以為后續的博士生階段的研究奠定基礎。

筆者曾對所在學校的2019 和2020 級博士生做過調查，發現他們有很好的觀點或研究成果，卻不知道怎樣用英語表達。目前在國際上，各領域最新的研究成果多數用英語撰寫，如果讀不懂，就不能及時了解最新資訊，也就不能發表原創性論文，直接后果很可能是不能獲得博士學位。因此，將撰寫研究性論文作為教學重點，是從滿足學生需求的角度出發。學生在經歷碩士階段綜述類論文的撰寫中，積累了一定的語篇知識、文獻分析及評判的能力，而博士階段側重研究性論文的撰寫，是對前一階段學習很好的延續與提升。這樣就可以實現以學術英語能力培養為主線的本科、碩士和博士一體化培養。具體如下圖。

圖2 學術英語能力本—碩—博一體化培養PRP 模式

五、模式實施策略

（一）學術英語能力培養目標的一體性

本科、碩士與博士生的認知能力應是一個動態的、不斷向高階思維發展的過程，而認知能力在很大程度上決定著學術英語能力的水平。因此，在制定各層級培養目標時，應充分考慮學生入學時的英語水平。由于各地高考對于英語聽說能力要求不同，學生在這兩個技能方面存在較大差異。因此，這個階段主要是在夯實讀寫能力基礎上，加強學生聽說能力的訓練，增加語篇知識的講授，使學生能夠區分不同語篇的話語使用風格，并能有意識地使用學術語言表達觀點，介紹自己研究的發現。這個階段的認知能力傾向于記憶、理解和分析等較低階層的訓練，這樣的設定并不否定對學生進行更高階認知能力的培養，只是各層級側重不同。碩士階段學生的認知能力整體要高于本科生，但并不意味著他們的英語能力就高于本科生。這個階段應聚焦于聽懂學術講座、構建學術話語語篇以及恰當地進行交流的能力培養，側重分析、評估較高階層的思維訓練，使其在對研究領域探究過程中形成獨立判斷的能力。博士階段側重于使學生掌握聽懂學術講座所需的技巧，培養用英語自信地展示研究成果的能力和與國際同行自由交流的能力，認知層面更注重創造性高階思維的訓練。將本科、碩士、博士各階段的學生英語水平及認知能力統一起來制定學術英語能力培養目標，可以使各階段之間相互有效銜接，學生的能力始終在一個連續體中得到不斷提升與發展，同時也避免教學資源的重復與浪費。

（二）教學內容難度的漸進性

學術英語能力培養目標需要依托具體教學內容來實現。由于國內學術英語教學處于探索階段，對于本科、碩士、博士各階段應教授什么仍無明確規定。因此，筆者建議以學術英語能力培養為主線，結合三個層級學生的需求分析，探尋有助于其能力發展的教學內容，使之環節相扣、難度合理漸進。目的是在有限的教學時間里以合適的教學內容促進學生學術英語能力的穩步提升。

本科階段教學內容應選取學生比較關注的主題作為能力培養的依托，以文秋芳教授提出的產出導向法為主要的教學方法實施課程的教學活動，該方法強調以輸出任務為驅動，有針對性地進行語言輸入，以此提高輸入效果。教師可以設計學生比較感興趣的輸出任務，如選取學生成長、心理健康及求職等主題，讓學生就疫情期間網上授課滿意度、大學生心理健康及畢業生就業所面臨的壓力等比較熱門話題進行調查。學生需要4-5 人組成一小組共同完成，在這個過程中教師發揮腳手架作用，如提供給學生必要的學術詞匯及句法。學生可以借助各種資源，如谷歌學術、百度學術、MOOCs、有道詞典等進行信息收集與甄別，校對語言表達的準確性與規范性，并以PPT 形式匯報調查發現，撰寫調查報告。這樣的教學內容可以充分調動學生的好奇心，而好奇心會驅使學生對知識進行學習和探索，從而促成主動的知識建構。同時，還可以促使學生形成研究意識，增強自學能力，提升團隊的協作能力，而這些能力也是后續學習及職業發展所必需的能力。

碩士生階段應側重學術語篇知識及功能的學習，比如學位論文與期刊論文的語篇特點、綜述類論文與研究性論文的差異等，為學生完成綜述類論文撰寫提供語言學專業知識的助力。除此之外，教師還應教授必要的學術規范，如文獻引用及標注的規范，文后參考文獻應遵循的國內外標準等。教師可以采取合作式教學法，學生按照自己的專業方向結成4～5 人的小組，在充分討論基礎上確定研究選題，然后進行組內分工。如在網上相關數據庫中搜索相關文獻，對檢索到的觀點和研究成果進行梳理及評價，之后匯總小組成員的觀點，撰寫文獻綜述，制作PPT，向班級匯報。這個過程可以將學生學習到的語篇知識轉化為語篇能力，而文獻綜述撰寫的訓練為學生后續開題報告的撰寫打下了良好的基礎。

博士生階段應在語篇知識的基礎上增加語域知識、語類及元話語知識，投稿發表、防范學術不端等方面的知識與技巧。采用探究式學習方法，將研究方向相近學生組成5～6 人小組，各自下載所在研究領域中SCI 研究性論文5～10 篇，按照語步分析的方法，探究論文的語篇特征及語步結構，尋找學科之間論文在語言表達及撰寫范式方面的異同。之后在小組內分享各自的發現，并匯總向全班做PPT匯報。就筆者所在院校而言，一個教學班約有70多名博士生，涉及物理學、光學工程、計算機等學科，學科之間的差異比較大，即使在同一個學科，不同研究方向關注的SCI 期刊論文也不盡相同。而英語課這樣的教學活動，使學生不僅關注自己研究領域以外的研究成果，還可以發掘潛在的學科交叉研究的增長點，這也與博士階段側重創造能力培養的目標相契合。

（三）學術英語能力評價標準的連續性

國內對于學術英語能力評價比較有指導作用的是《學術英語能力等級量表》[25]。該量表給予的啟示是本科階段評價標準應為：能聽懂與主題相關語、語速一般、時間較短的資料；能就話題進行較為簡短的3～5 分鐘PPT 匯報；能讀懂難易適中的與主題相關的材料，并能進行正確的甄別；能運用所學的語言知識撰寫短小的調查報告。碩士階段的標準為：能聽懂語速正常的學術講座，并能記錄主旨大意；能比較流暢地介紹專業知識及相關研究，同時采用一定的會話技巧參與小組討論；能進行專業文獻的分析與評價；能撰寫比較符合學術規范的綜述類論文。博士階段的標準為：能聽懂不同口音的學術講座，并能充分理解要旨；能自如地介紹自己的研究成果，并能較好地回答聽眾的問題；能撰寫符合期刊發表規范的研究性論文。各階段的評價標準均依據各自的能力培養側重點，由此形成一個涵蓋語言技能、語篇能力及批判性思維能力的本、碩、博之間具有連續性的評價體系。而對于學生的自主學習能力、發現問題和解決問題能力、團隊協作和溝通能力的評價始終貫穿于本、碩、博三個階段之中，以此來綜合考量學術英語能力的發展水平。

六、結語

大學英語教學向學術英語教學轉向是高校英語教學的必然，而學術英語教學的宗旨是培養學生的學術英語能力，因其關乎學生的學業及職業發展。雖然之前有關學術英語能力的研究在本科、碩士以及博士各階段均有探討，但將三個階段作為一個連續體來考量的研究尚不多見。而高效的外語教學是一個整體，各階段的教學應有機地銜接。因此，本研究在維果斯基的建構理論和最近發展區理論的指導下，以張彧、馬瑾提出的學術英語能力為參考，重新界定了學術英語能力核心要素的內涵，即語言基本技能、英語語篇能力及批判思維能力，并在此基礎上提出了學術英語能力培養本、碩、博一體化的PRP 模式，即在本科階段，應以PPT 匯報作為切入點，碩士階段應以綜述類論文（Review）撰寫為抓手，而博士階段則應以SCI 論文（Paper）發表為教學目標來實施英語教學。同時，本研究還提出相應的實施策略。在教學目標上，要考慮三個階段學生的認知能力及需求，將目標放在一個統一體的基礎上，各有側重；在教學內容上，應充分考慮教學內容及教學活動難易度的銜接，使之符合學生的最近發展區；在評價考核上，應使各階段評價標準具有連續性，避免相互重疊或割裂。本研究對于如何將本科、碩士、博士三個階段的學術英語能力培養一體化進行了有益嘗試，希望能有更多學者關注此方面的研究，探索出學術英語能力培養的最佳路徑。