教育敘事行動研究：中小學教師科研自信的重拾與再演

[摘 要]教育經驗是教師在多年教書育人實踐中積累的教育智慧，在當今的教育科研話語體系中，中小學教師個體形成的教育經驗往往被專業研究者漠視；當他們面對權威的批評與質疑，掣肘“教師即研究者”的實然性選擇時，本文從敘事行動研究的角度出發，重新審視中小學教師到底需要什么樣的教育科研，從而梳理出中小學教師開展教育科研實踐的內在理路，重拾中小學教師對教育科研的自信。

[關鍵詞]中小學教師；教育科研；科研自信；敘事行動研究

中小學教師要想不把“周而復始”地上課演變成一種單調乏味的義務，應自覺開啟教育科研這條幸福之路。《關于加強新時代教育科學研究工作的意見》要求中小學要積極開展教育教學實踐研究，鼓勵教師增強科研意識，通過教育科研的途徑積極探索適應新時代要求的教書育人有效方式。中小學教師開展的一切工作本身就是在做研究，他們是行動中的研究者，只是在苛刻的教育科研話語體系中，教師形成的經驗和研究范式往往被專業學者漠視，研究主旨在梳理出教師開展教育科研實踐的內在理路，重拾中小學教師對教育科研的實踐自信。

一、問題與困窘：中小學教師教育科研價值取向逐步走向迷失

（一）中小學教育科研現狀亟待破解，教學與科研呈現“兩張皮”

中小學教師是一個特殊的群體，他們的核心工作是在一個物理環境相對封閉的區域日復一日備課、上課、批閱作業和輔導學生等，幾乎每天要與學生、家長、同伴、學校行政打交道，是一種關系性實踐，他們每天都有生動有趣、富有張力的教育故事發生，不論多么復雜的教育事件，都能被教師們抽絲剝繭、娓娓道來。他們非常熟悉一節課的教學設計，從教學目標到教學方法，從教學流程到教學反思，他們樣樣精通。而一旦到了申報教育課題時，他們的研究目標和研究內容卻經常搞混，預期成果幾乎不是研究方法所能達成的。教師做課題是職業晉升的重要指標，而中小學教師抱怨有上不完的課、做不完的題、批不完的作業，哪有時間做課題，他們普遍認為做課題是教育專家、教授們做的工作，把做課題當成額外的工作負擔。

（二）一些研究方法分類較為混亂，選擇方法時基本上是“一鍋亂燉”

教育研究方法的范式之爭學界屢見不鮮，對研究方法分類一直有不同的標準，盡管這種學術爭論有助于從不同的角度去理解、分析和運用各種研究方法，但這種分類“亂象”導致一些中小學教師在開展課題研究時產生了困惑。因為沒有統一和較為成熟的標準，中小學教師的課題開題論證時，有開題專家認為研究方法不妥。[1]還有專家直言“經驗總結法”壓根就不是研究方法，專家帶有個人的研究背景因素，對研究方法分類觀點甚至是顛覆性的，使教師開展課題研究時無所適從。課題所選用的研究方法，不是研究者的個人偏好，也不依賴其研究背景，而是這項研究所要探討的教育現象的本質，特別是這項研究所要回答的問題的性質。[2]研究方法直接影響課題的預期成果、決定課題研究路徑優化及課題研究目標和內容的有效達成。中小學教師在教育課題申報中，研究方法的撰寫大都窮舉所有研究方法，“一鍋亂燉”認為總有一個研究方法在課題研究中起作用，認為研究方法越多越能得到申報專家的認可，課題成功申報的概率會大。

（三）教師意識不到自己在研究，誤以為做科研是“不務正業”

老司機開車嫻熟自如，不再模仿初學時教練給他們的條條框框。教師從事的是一項實踐性操作非常強的工作，職業發展是有時間周期和規律的，工作20年左右的教師對教育都會有深入的理解與反思，對教育科研的真相和運行邏輯產生頓悟，每位教師都有一本來自實踐的“教育學”，他們甚至不需要任何理論的指導，每位教師都會賦予教育科研一個主題意義。我們不能否定教師日常的教學活動本身就是科研的一部分，他們的實踐盡管不是追求具有共同性和普遍性的宏大理論，但他們整天都在關注教育中的人，關注特殊性和具體情境中人的行動，無時無刻不在開展個案和敘事研究。中小學教師意識不到自己本身的工作就是在做研究，一味認為教學和研究是兩回事，導致教師不能通過具體的教學行為實踐析出科研選題。中小學教師應該在教學實踐中糾正專家提出理論偏差，才會讓“教師即研究者”不再僅僅是一個“理性的”選擇，而是成為一個“合理性”的選擇，教師的專業化之路才會走上光明大道。

二、實然選擇：從敘事研究到行動研究再升華到敘事行動研究

一名職業的中小學教師一生要設計的教育活動、上課、談話、改作業、寫總結、與家長和同行溝通等，不能用簡單的數據來描述，這些事件隨著時間、地點、場景的變化而變化，教師需要極大的教育智慧才能順利完成這些教育活動。

（一）敘事研究，教育理論與教育實踐之間的動感地帶

中小學教育是關注個體的教學，敘事從聆聽平凡人物的聲音開始，透過他們的眼光觀察這個世界，會讓教育研究更向本真逼近。一線教師每天都有許多教育“故事”，面臨很多教育“沖突”和產生諸多教育“感悟”，大多數中小學教師也擁有良好的敘事天賦和研究潛質，這些都是教師進行教育敘事研究的基礎與條件，對促進教師的專業成長起著重要作用。[3]教育敘事研究，它并不直接給教育下定義，也不直接規定教育的方向。它的獨特之處在于，以生動的教育故事為載體，引導讀者從中體會教育的真諦和方向。在教育領域中，敘事作為一種表達方式，具有獨特的魅力。通過敘事，教師可以更充實地展現其職業生涯，許多特級教師都深知敘事的重要性，并養成敘事的好習慣，用這種方式來呈現他們的教育行為和成果。敘事研究使教師的研究成為一種生活故事的敘述，是教師專業生活事件的真情流露，它為教師們提供了一個充滿人文關懷、情感魅力和人情味的思考領域。在教育生活事件的背后，往往蘊藏著深刻的道理。敘事者并不直接闡述這些道理，而是通過敘述教育生活事件本身，需要聽眾和讀者從中領悟。這種間接的表達方式不能直接解決問題，但也能夠引發深入的思考和感悟，為教師們提供了一個富有意義的表達和思考方式。

（二）行動研究，著力解決教育理論與教育實踐相互融合

庫爾勒·勒溫提倡行動研究，他通過制定計劃、實踐調查和實施方案來闡述行動研究的過程。他主張將理論研究者與實踐工作者的智慧和能力有機結合，以解決特定問題。在教育領域，凱米斯重視行動研究，并提出了教育行動研究的一般模式：一個由計劃、行動、觀察和反思構成的自我反思的螺旋式循環，這一模式被廣泛應用于教育實踐。行動研究與學術研究不一樣，是一種實踐性很強的研究，行動研究者關注的并不是專家感興趣的“理論問題”，而是教師在日常的教學中遇到的具體的“實踐問題”，行動研究的主體是教師，在研究中行動，在行動中研究，專家只是作為伙伴提供支持。

行動研究看似簡單，但在實際操作時卻容易偏離初衷。首先，專家與教師在合作研究中，專家往往過于強調自身的責任，而未能充分激發教師的參與熱情。此外，中小學教師在教育科學理論方面的素養普遍不足，難以針對實際問題開展有效的行動研究。其次，部分專家的研究與課堂教學實際相脫節，導致研究成果的針對性和實用性大打折扣。這些因素都導致了行動研究的停滯不前或僅僅停留在表面層次，進一步拉大了教育理論與實踐之間的距離。我們認為，行動研究不僅是教師進行教育科學研究的有效方式，同時也應該成為教育理論工作者進行研究的重要途徑。行動研究應當成為教育理論研究者與教育實踐者共同探索、解決教育實踐問題的平臺。在這一過程中，雙方應當緊密合作，共同分析、解決教育實踐問題，為推動教育理論與實踐的融合發展貢獻力量。

（三）教育敘事行動研究，對困境有更加真切的理解

教育敘事行動研究，敘事研究和行動研究兼而有之。北京大學陳向明教授認為這種研究方式的魅力在于能夠讓自己日常工作中遭遇的“麻煩”浮出水面，用自己的語言描述并解釋自己應對困境的心路歷程。由于教師們對改進現狀更加關心，通過行為干預，教師們能夠更加深入地了解問題的實質和自己的關切所在，進而提高自尊和自信，以及改進生存狀態的意識和能力。[4]

教育敘事行動研究主要是敘，其次是行動，最終讓中小學的實踐性研究能站在教育科研舞臺的正中央。如果一定要分類的話，敘事行動研究是一種質的研究，沒有任何先入為主的教育理論，更沒有在研究中生搬硬套一些理論，而是使教育實踐中活生生的材料自然地出現，中小學教師用真情實感來尋求事件中所存在的意義，這是可以解決實踐問題的行動研究。從教育敘事研究到教育行動研究再到教育敘事行動研究的意義見表1所示。

敘事行動研究同時汲取“敘事探究”和“行動研究”這兩種經驗理解和加工方式對教師發展的潛在價值，并通過喚醒教師的自主、自覺意識將之有機統一。與單純的敘事探究相比，敘事行動研究促使教師不僅僅是描述和解釋面臨的困境，而且采取行動改變現狀；不僅要開發和使用具體的行動策略，重構自己的心智模式，而且還要觸及學校場域中人們習慣。與此同時，我們也希望更多的一線教師能夠參與到敘事行動研究的行列，為改善自己的專業生活和生存狀況共同努力。[5]敘事行動研究是一種理解人類經驗的方式，通過生活、講述、干預行動、再生活、再講述自己的經驗故事，教師對其賦予新的意義，重構自己對自我和世界的理解。教育敘事行動研究對教育生活中富有價值的事件進行描述與揭示，反思自己的教學行為，最終讓廣大中小學教師獲得研究的自信。

（四）工作中的問題解決，讓教師成為敘事行動研究的自覺者

陳向明教授將行動研究升級為“敘事行動研究”，是因為一線教師非常關心工作中的問題解決，為了更好地服務于他們的需求，陳向明教授增加了行動干預、效果評估等環節。教師不僅僅需要根據回憶寫出一個有沖突事件、主題鮮明、反思深刻的教育敘事，而且需要回到現場，根據前期探究的結果，進一步收集和分析資料，對“頑癥”采取行動，評估效果，重述被重新理解的現象，并重新活出自己的理解。

中小學教師作為教育實踐的主體，對所處環境的背景和現狀有著深入的了解，并掌握著解決教育教學問題的第一手資料，他們在解決實踐問題方面起著至關重要的作用，并對如何解決問題擁有重要的參與權和發言權。然而，在課題研究過程中，許多教師缺乏從事教學研究的機會。敘事行動研究強調教師不能放棄自己作為教育研究者和創造者的權利，必須形成研究的自覺性和內在的研究意識。在教育行動研究中，教師即使與專家、學者進行協作，專家、學者的角色也主要在于提供咨詢和協助，而教師作為教育行動者的主體地位和作用是始終不變的。這一特性使得“教師即研究者”得以實現。當前，敘事行動研究在我國中小學教育科研領域得到了廣泛應用。越來越多的教師選擇開展行動研究，將其作為提升教學水平和專業成長的重要途徑。敘事行動研究法在解決實際教育問題、提高教學質量以及增加教師的實踐智慧方面，都展現出了顯著的效果。

三、對策與建議：中小學教師教育科研突圍之道與理想期待

在教師教育科研中，其輔助地位往往體現為執行專家的研究方案、配合專家和學者進行實驗。其中最大問題在于，它限制了一線教育工作者的獨立研究機會和創造智慧，未能充分發揮他們的智慧和才能。眾所周知，教育應始終以學生為中心，尊重學生的主體地位。同理，中小學教育科研的目的在于促進教師的專業發展，因此，也應將中小學教師置于主體地位。只有這樣，才能更好地發揮教師的創造力和專業才能，為教育事業的發展貢獻更多的智慧和力量。

（一）強化中小學教師對教育科研的自信，重估“經驗”價值

在中小學教育研究中，我們不能僅僅滿足于追求學術邏輯的真實性，更要關注教育生活的美學價值。理性研究必須回歸生活世界，才能汲取源源不斷的活力。我們的研究目標應該是指導教師更好地處理生活實踐問題。如果對“經驗”的價值持否定態度，那么教師們長期積累的實踐經驗將無法得到認可，他們也難以參與到教育研究工作中，這將嚴重打擊教師們的科研自信，阻礙他們的發展與進步。科研自信是中小學教師一種重要的個人研究品質，它可以使我們更好地應對困難，提高自己的教育生涯中的成功率和幸福感。真正的教育科研自信心來源于對自身能力的認識和肯定，教師需要不斷地嘗試和實踐，從中積累經驗和提升實力，只有當教師真正認識自己的科研實力和實踐優點，就能夠更自信地面對育人生活和教育工作中的各種挑戰。

（二）降低教育科研門檻，簡化管理流程，追尋教育科研本真

教育科研可以使中小學教師獲得一種智慧的生存方式，教師不僅要照亮學生的心靈和學生前進的道路，也要點亮教師自己，才能煥發出動人的光輝，少數具有學術訓練背景的專家、教研員和專業評委，引導著中小學的教育科研評價方向。教育科研的門檻過高，資源缺乏，要倡導敘事教育行動研究是中小學教師主要的研究方式，筆者在珠海擔任教育科研管理室主任八年，倡導基于“寬進嚴出”的原則，通過從排序評價轉向標準評價立項、制定課題淘汰退出機制，出口高標準盲評驗收把關，簡化開題結題的程序式管理，增加教師開展課題研究的機動性和靈活性，促進教師開展教育科研課題研究，教師從申報，立項評審，開題、變更、中期檢查到結題證書都可以實現網上進行，不需要提交任何紙質資料，真正實現科研助推教育發展，為教師提供了較好的研究環境，助力教育科研回歸本真。[6]

（三）建構獨特的中小學教育科研專家庫，建立中小學科研標準

筆者在中小學校、區級和市級科研機構從事中小學教師課題管理工作20多年，每年都承擔著各級教育科學規劃課題、教育教學論文，基礎教育教學成果等的推薦與遴選工作。下級單位通過遴選推薦靠前的項目，在上一級層面評審后很多卻靠后，市里推薦到省里的項目，經常優劣顛倒，引發很多尷尬，也引起一線教師認為各級評審存在貓膩或者利益輸送。追其原因，是評審的專業標準有偏差，有較強的主觀性，對評審的尺度把握不一致，這就要求各級教育行政部門和教育科研機構要制定獨特的中小學教育科研專家庫，針對敘事行動研究的基本理念開展專家培訓，自己建立一套屬于中小學教師的話語體系，保證項目遴選的一致性與可靠性，文本基本結構的合理性，文本形式的規范性，遣詞造句的細節，內容方面成果等的一致性。[7]

此外，除了科研部門、評委專家等的外在驅力，中小學教師個人的行動力更是關鍵。敘事行動研究需要教師具備一定的敘事能力，能夠把自己的經驗和故事生動地呈現出來。學校等相關部門可以開設相關的敘事課程，或者通過開展教師敘事分享會等形式，提高教師的敘事能力。

綜上所述，實現中小學教師教育科研的突圍需要從多個方面入手，提升教師的科研意識、敘事能力、與專家的合作、評價體系和加大投入力度等方面都是關鍵。只有通過綜合施策、多管齊下，才能夠真正促進中小學教師教育科研的發展，提高教師的專業素養和實踐能力。

參考文獻：

[1]丁云華.教育研究方法的分類問題與范式之爭[J].嘉應學院學報，2021，39（02）：80-83.

[2]風笑天.定性研究：本質特征與方法論意義[J].東南學術，2017（03）：56-61.

[3]諶鳳山.教師敘事的局限與重構[J].教學月刊（中學版下），2011（04）：13-16.

[4]陳向明.教育敘事行動研究：中國教師的實踐與反思[J].湖南師范大學教育科學學報，2023，22（02）：1-5.

[5]陳向明.從“敘事探究”到“敘事行動研究”[J].創新人才教育，2021（01）：50-56.

[6]熊志權，劉曉霞.寬進嚴出：中小學教育科研改革方向與實踐路徑——以珠海市中小學教育科研課題管理為例[J].現代中小學教育，2022，38（12）：60-64.

[7]熊志權，黃真.中小學教育科研發展水平的評價研究——以珠海市基礎教育科研為例[J].安徽教育科研，2022（35）：4-6+78.

（責任編輯：劉瑩）