賦權：教師懲戒權在教育中的偏向與撥正研究

文∣崔妍 付淑瓊

一、教師懲戒權在教學中的演進

(一)懲戒、教育懲戒與懲戒權

“懲戒”一詞最早出自明代馮夢龍《東周列國志》第五十七回：“廷及于今，逆臣子孫，布滿朝中，何以懲戒后人乎？”懲戒是一種懲治現在以預警將來的方式手段，是對偏差行為所進行的一種否定性評價，通過強制力來促進個體合乎規范的行為的產生。

“懲”是指通過批評、教育、處罰等手段使受罰者認識并改正自身的過錯；“戒”是指通過懲罰犯錯者，警戒其他人不犯類似的錯誤。懲戒教育在不損害受罰者身心健康的情況下，使其認識并愿意改正自身過錯，并警示旁觀者或其他人避免再犯同樣或類似的過錯。[1]教育懲戒是學校、教師基于特別身份而對學生實施的一種教育措施，其目的在于借助適度懲罰來戒除、矯正學生不合乎規范的行為，幫助學生完成社會化的進程，將他們培養成人才。[2]教育懲戒是學校或教師為了達到教育目的、避免失范行為再次發生，依法對學生違法違規的失范行為進行否定性評價的一種輔助教育手段。[3]教育懲戒的實施主體為教師和學校，其中教師層面的懲戒方式主要有言語責備、作業布置等，學校層面的懲戒手段則為警告、處分、記過、開除學籍等。教育懲戒是一種以懲罰的手段來完成最佳教育的教育行為。[4]懲戒的方式和使用主體有多種，并不僅局限于身體上的處罰，同時還包括了心理上的訓斥，但與體罰不同，教育懲戒中的懲戒行為是依照法律或規定準則判定實施的，體罰不屬于“教育懲戒”的范圍，而屬于違法行為。究其根本，教育懲戒是符合法律和人道主義的具有教育性質的教學方法。

懲戒權是建立在懲戒行為之上的維護秩序的權力，在此基礎上將懲戒應用于教育之中，賦予教師獨特的權力即教師懲戒權。教師懲戒權是教師用來約束、管理、教育學生的一種權力，是當學生在課內外活動中行為失范時，教師對其進行適當懲戒管理的復合型權利。[5]但是教育懲戒權不等同于體罰權，行使懲戒權不能片面地為了權威性和時效性，而忽略其可能發生的消極影響。懲戒權既是教師的權利，同時也是教師的一種義務。[6]教師在被賦權的同時需維護權力之下的責任與義務，合理用權。

(二)教師懲戒權的歷史嬗變

教師懲戒權在教學中表現為教師對學生行為的糾正和訓誡，即懲戒行為。懲戒行為在歷史上可以追溯至西周秦漢時期，并在不同的時代中發展演變，出現了各種順應時代的形式。教師懲戒行為在我國歷史上主要分為三個階段。[7]第一階段主要出現在西周和秦漢時期的“懲教分離”，包括以“官師合一”“學在官府”為主要代表的先教后懲和以“以法為教”“以吏為師”為主要代表的嚴教嚴懲。第二階段主要出現在唐宋時期的“懲趨于教”。教師懲戒行為的實施具體細化到方式、程度、條件等方面，懲罰方式由傳統的體罰逐漸擴大到自由罰、財物罰、學業罰，教育的重心不再局限于“以惡制惡”的體罰而開始轉向對學生內心的引導與糾正。第三階段主要出現在明清時期的“懲教合一”。懲戒與教育并重，限制了教師的體罰行為，而教師的權威也得到強化，再度為懲戒行為賦予教育特點，使得懲戒不單是作為懲罰的手段，更多的是演變為一種新式的教育手段。

中華人民共和國成立后，教師懲戒權的相關發展最早可以追溯到1951年提出的“教育中的懲罰”。1951—1996年期間，對“懲戒”的定義模糊不清，批判其為“體罰”的占主流，體罰被認為是舊時代的教養方式，是“封建的遺毒”，應該徹底摒棄；1997—2015年期間，大多數觀點支持“適度懲罰”，《中華人民共和國教育法》規定教師的懲戒權是教師依法享有的權力，嚴禁體罰與教師懲戒站在了兩個對立面上，此時，折中主義出現，指出用中性詞語“懲罰”代替體罰，支持“適度懲罰”，普遍呼吁“教育懲罰應理性回歸”；2016—2021年期間，國家首次明確“教育懲戒”概念，從此，對“教育懲罰”的研究進入了蓬勃期。[8]

教師懲戒行為與教師懲戒權自西周秦漢時期發展至今，其理念、手段都順應時代的發展進行了調整和改進。早期懲戒行為的雛形是“師道尊嚴”與“尊師重教”觀念下的上位者懲治行為，含有暴力因素，訴諸“懲”與體罰。目前教育中的懲戒權已經脫離了最初意義的以體罰服人的強制性和壓迫性的概念，將懲戒的中心置于“戒”之上，關注學生能否在合法性的懲罰基礎上改進自身。從教師與學生雙方角度出發，既明確了教師運用教師懲戒權的權限和底線，同時也保障了學生的權益不受侵犯，確保了師生雙方的合法權益，讓教師懲戒權依法存在、有法可依。

二、教師懲戒權：一種現實存在的矛盾

教師懲戒權在理論上一方面可以賦予教師足夠的教學管理權力以便教師更好地開展教學工作，另一方面促使教師的懲戒行為透明化、明確化，有利于保障學生的權益。然而，在現實教學中，雙方平衡的狀態卻難以實現，賦權與用權存在難以調和的矛盾。

(一)賦權：國家賦予的教師的正當教育權力

教師懲戒權是保障教師正常開展教學工作的權力，是國家賦予教師對學生進行教育改進，從而使其行為規范化的特殊權力。作為權力的存在，教師懲戒權帶有居高臨下的意味，會被人誤解為是教師對學生的一種掌控力，其公正性和可行性受到質疑，但是這種懲戒權在教學工作中具有不可替代的作用，它是一種民主化的“新式體罰”，能夠協助教師完成規范教育工作。教師懲戒權是教師外在權威的一種體現，如果教師懲戒權缺失了，則意味著通過外化的方式維護教師內在權威的道路被阻斷，只能單純地依靠學生的自覺去遵從教師權威，那么，教師的權威也就難以得到保障了。[9]教師作為教學中的引導者與管理者，在教育中承擔著既定的責任，但是由于教師與學生處于“一對多”的關系，教學管理需要法定權力來維持平衡，教師懲戒權便應運而生。作為協助教師完成教學任務的輔助手段，教師懲戒權是一種法律認可的，與以往無依據、無準則、無邊際的懲罰截然不同的正當權利。因此，教師懲戒權不能被拋棄，國家也明文規定保障教師的權力，如2019年中共中央、國務院頒布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中正式提出保障教師依法享有教育懲戒權，明確了教師的教育懲戒權是國家賦予的正當權利，但同時也并不是一味地維護教師與學校，而是從人道主義和學生人格角度出發劃定了懲戒的底線，在既定框架之內保障了師生雙方的共同利益。

(二)用權：應用與難用的現實處境之爭

權力由國家下放至教師個人手中，但是具體實施情況卻因人而異，現在教師懲戒權未能得到很好地使用的原因主要分為兩大類。其一，國家對教師懲戒權的限定尚未細化至具體操作，教師個體難以厘清濫用懲戒權以及懲戒的邊界問題；其二，外界輿論操控下，教師出于對自身利益與外界壓力的考量，寧愿不使用懲戒權也不愿危險地游走于邊界問題之間。

1.不會用：濫用盛行，懲戒邊界未明

沒有懲罰的教育是不完整的教育，但是在懲戒權行使中仍然存在過度懲戒、體罰現象嚴重邊界不清，如難以區分懲戒與體罰、變相體罰等問題。[10]傳統體罰是以暴力手段造成學生身體或心理痛苦，導致學生身體受到損害的侵權行為，因此體罰必須訴諸暴力，表現為直接的身體指向，是一種野蠻的馴化。體罰等懲罰方式不符合現代教育“尊重學生”的民主精神，被否定和禁止；許多教育理論和實踐工作者也都認識到懲罰所具有的教育性而更加趨向于從“罰”為主轉向以“戒”為主的模式。[11]與體罰截然不同的是，懲戒是一種文明的教化，但是懲戒權中的“權”本身就含有居高臨下的意味，用以維護教師權威，具有強制性和壓迫性；伴隨懲戒權出現的懲戒行為在某種程度上會桎梏學生的部分權利，如果不能平衡兩者關系，那么教育中的天平便會向不平等化傾斜，懲戒便會回歸傳統體罰的原貌，教師與學生的關系也會趨于“壓迫者”與“被壓迫者”，這樣也就違背了賦權的原有之意。

在教學實踐中，對于懲戒邊界尚未有一個清晰的劃定，體罰與懲戒之間僅有一線之隔，稍有不慎便會越過雷池，使得合法的、具有教育意義的懲戒變成為傳統的暴力體罰，懲戒邊界不清催生新式壓迫性“體罰”，同時，伴隨懲戒權下放，教師個人也會出現操控權力失控的情況。雖然體罰和變相體罰等多種違背學生利益的行為已經被明文禁止，但是合法與非法的標準往往難以把握。以懲戒程度較輕的批評行為為例，口頭批評雖然沒有傷害學生肉體，但強刺激語言可能變成心理懲罰，較之肉體懲罰傷害性更大，進而會造成雖然并無實際體罰行為，卻催生出以精神懲罰與心理懲罰為代表的具有壓迫性質的新式體罰。每個人的人權和人格都應受到尊重和保護，懲戒的目的是起到糾正的效果，而不是傷害學生。作為教師職業身份所固有的權力，教師行使教育懲戒權應該有其限度，不得以權力為便，誤用、濫用權力，損害學生人格尊嚴和身心健康。但是，也存在另一種情況，部分教師難以厘清邊界，間接導致他們寧可放棄也不愿使用教師懲戒權。

2.不敢用：外界壓力束縛與個人權益考量

懲戒與侵權，往往只在一線之間。部分教師在行使懲戒權時超過了“度”，使得懲戒行為變成了侵權行為，造成了無可挽回的后果。社會輿論對教師懲戒權步步緊逼，很多教師為了避免不必要的麻煩，對學生的不軌行為選擇性失明、偏向性失聰。[12]因此，另一種畸形的教師懲戒模式“拒用懲戒”與“懼用懲戒”出現，教師懲戒權的使用便會出現不自覺的偏向。“懼用”教育懲戒權是一種“病態”社會現象，教師由于害怕其行為被認定為體罰行為，所以面對學生的失范行為時寧愿選擇沉默。[13]隨著教育體系的完善，教育透明化與教育全民化浪潮出現，社會各界紛紛參與到教育中，網絡輿論對學校和教師的監督能夠促進教育懲戒權有序運行，但過于苛刻的網絡輿論環境卻會給學校和教師帶來壓力，比如一個未知前因后果的短視頻，甚至一張沒有經過驗證的聊天截圖、照片都能被有心之人利用，成為攻擊教師無師德，挑唆師生關系、家校關系的利器。網絡和輿論向來是一把雙刃劍，在一定程度上可以保障當事人的權益，但也容易陷入網絡視角片面性和局限性的陷阱之中。

社會大眾對懲戒的包容度尚未有明顯提升，受部分劣跡教師隨意體罰暴力學生以及教師濫用懲戒等多重因素影響，大眾對于教師懲戒權仍存有恐懼和抗拒心理。再則，隨著優生優育政策的實施，獨生子女家庭愈漸增多，很多家庭都是舉全家之力養育一個孩子，對孩子極為重視與呵護，而部分家長對懲戒的認知仍停留在傳統懲罰上，認為目前所提倡的教師懲戒權是給了教師隨意處置學生的理由和依據，對教師懲戒行為存在不滿和誤解，認為這會對學生的身心造成傷害。因此，他們不配合甚至嚴重阻礙教師正常工作的開展，在多個方面給教師造成困擾和壓力，使得部分教師在利弊權衡之下不愿意合理使用教師懲戒權。

三、教師懲戒權：未來可參考路徑

教師懲戒權是國家賦予教師的權力，是經過科學考量的、有利于教育事業發展的教師權力，在教育工作中有著不可替代的重要性。對于教師懲戒權的偏向與撥正，需要社會、學校、個人三方面協同合作，這樣才能更好地發揮教師懲戒權的作用，促進教育發展。

(一)社會保障：健全透明的教育體系

社會監督是一把雙刃劍，一方面可以最大限度監督教師的行為是否越界，保護學生的合法權益不受侵害；另一方面可能會造成誤會，形成輿論，給當事人造成身心上的困擾，使他們產生畏難、抗拒心理。社會各界應在紛亂的輿論信息中明辨是非，共同打造一個透明、健康的監督體系。在法律規則層面上，目前尚未有明確的教育懲戒權的實施準則，教師和學生沒有可以依據的規章，從而導致教師不能明確懲戒邊界，無法可依；學生面對教師的懲戒不知所措，可能會質疑或不滿但是卻苦于無處申辯。將教師懲戒權視為一種權力，必須對教師懲戒權進行明文規定，這既有利于教師明確懲戒邊界、規范行為，也有利于學生對教師懲戒行為進行監督，賦予學生一定的對抗教師濫用或過度使用懲戒的權利，在教師的懲戒權力與學生權利之間要保持某種制約與平衡。法律對教師懲戒權力的行使既要有所鼓勵，也要有所制約；既要對教師濫用、不用和怠用懲戒權力的現象堅決制止，也要保障教師合理、合法的懲戒權力的有效運行。[14]因此相關政府部門應對教師懲戒權的規章和細則加以劃分，將制定實施權力下放至各個省、市、區，甚至于各所學校，教育行政管理部門制定的教育懲戒措施或者規則最好是示范文本或者倡議文本而不是強制文本，以留出學校的自治空間，各學校有權在符合法律法規的前提下自行制定本學校的教育懲戒措施。[15]將懲戒權下放，激勵各個學校的教師在法定規則圈內盡情施展教學才華；同時，這也是一個小小的“脅迫”。權力下放，規則既定，教師便不得為了偷閑而拒用教師懲戒權，也不能夠隨心隨性不顧法則使用教師懲戒權，在這樣一種激勵與制約之下，教師也會探索出適合所處環境的最佳方案。如此，多方協調串聯成一個鏈狀圈，在保障師生權益的同時也要使教育公開化，消解社會大眾對于教育懲戒與體罰的偏見認知，保障教育工作的有效展開，構建一個健康的教育環境。

(二)學校引導：新舊兼容的教育觀念

教育不僅僅是教師與學生之間教與學的單向過程，也不僅僅是學校與家庭之間的重重博弈，而是全社會的事，關系著全民族的未來。學校作為教育活動的中心，是連接教育工作者與家庭的橋梁，平衡家庭教育觀與學校教育觀是學校的責任與義務。家長的觀念與學校、教師的觀念一致時，能夠促進教育工作的順利展開；而當二者相悖時，則會給教育工作帶來不容小覷的消極影響。需要清楚的是，不同的家庭有不同的教育理念，作為教育工作者，不能強行轉變普通家庭經年累月形成的教育觀，即便他們的觀念可能與現代教育觀念不符，教育工作者也只能在無形中對家庭教育加以影響，將傳統理念的精華與現代理念有機結合，重鑄家校合作的可能與必然。

一方面，傳統教育觀念認為懲戒是一種新式體罰，對學生的身體和心理都會造成嚴重影響，對于教師懲戒權存在抵制和不解，完全忽略了“懲戒”一詞中的“戒”，將更多的重心偏向“懲”，妖魔化懲戒行為與教師懲戒權，曲解了新式教育觀念，即教育懲戒的出發點在于對學生的關懷愛護，并不損害學生的身心健康，其最終目的是為了學生的發展進步。[16]另一方面，受傳統文化影響，家長認為學校和教師是在教育中享有至高無上地位的上位者，并秉承“不打不成器”“棍棒底下出孝子”的老舊觀念，主張教師在面對學生的失范行為時應該給予嚴厲懲罰以達到“以儆效尤”“殺雞儆猴”的效果，如此一來或是給師德有失的教師提供了濫用權力的便利，導致學生夾雜在教師和家長的雙重打擊中難以自處，或是給堅持合規化使用教師懲戒權的教師一種內在與外在的雙重壓力，即過分“懲戒”行為不合規范的學生，慎用“懲戒”在家長眼中則變成了是不關心學生，縱容學生。

作為協調者的學校，應該積極發揮引導作用，在現實工作中建立對教育懲戒權的不當行使行為給予責任追究的制度，對濫用教育懲戒權的行為應當嚴厲禁止，對過度的懲戒行為應當嚴格約束，使教育懲戒真正做到規范化、可操作化。[17]學校應該從教師和家庭兩方面同時入手，在家校調節中，組織開展相關主題活動，逐漸淡化部分家庭“溺愛”與“暴力”的教育觀，引導家長向民主教育觀念與現代教育觀過渡；在學校調解中，制定具體細則，明確懲戒與體罰的區別與邊界，以可視化、可量化的規則約束懲戒行為，引導傳統教育觀念向新式教育觀念過渡、融合，這樣才能平衡家長與學校兩方天平，構建合理有序的教學環境。

(三)師生共進：友好和諧的教學模式

教師作為被賦予法定權力的教育工作者，在教學活動中常常會產生權威意識，而“權威”一詞本身就帶有掌控和令人信服的色彩，這容易導致教師以一種居高臨下的姿態主導教育。學生出于對教師的尊重或壓迫而屈從于教師的不平等的教育模式，在這種偏向之下，教師會用“法定的懲戒”來維護自己的權威，以保障自己的權力得以完美行使。然而，懲戒如果被狹隘地視為僅僅是一種處理違規學生的手段，那么就偏離了制定教育懲戒的本意，也偏離了其教育本意。懲戒不僅是一種在教師引導下的認知活動，還是一種師生之間的情感體驗活動。教師在懲戒的情感體驗活動中充當了 一個“榜樣”的角色，“榜樣”向犯錯學生呈現了事物之序，學生進而以情感偏向的方式進行排序。[18]教育不是服從與被服從、壓迫與被壓迫的上下級關系，不論是教師還是學生都應當明確二者在地位上是平等的關系，學生應該心悅誠服于教師的個人魅力而不是所謂的權力使然。以權力來壓制只會造成學生的退縮、恐懼心理和反抗、厭惡情緒，這是一種非所愿的、不健康的師生關系和教學模式。

師生關系是教育體系中至關重要的一環，積極的師生關系能夠促進教育穩步發展，消極的師生關系則會桎梏教育工作的開展。因此，作為教師，應該淡化自身權威與高位者意識，在尊重學生人格的基礎上依照規章守則，結合實際情況依法使用被賦予的權利。懲戒的邊界、是否懲戒以及懲戒的輕重基本都在教師的一念之間，受情緒影響而出現的濫用與不用的現象應當逐漸被淡化，教師和學生應相互理解并以民主的理念看待教與學的關系，教師依法用權，學生依法監督，從而形成一種良性用權模式，在互相尊重與理解的基礎之上，合力打破傳統權力觀念，建立一種新穎的、友好的、和諧的師生關系，能夠在極大程度上加快教育積極發展的進程。

任何事物都有其兩面性，權力亦不例外，不可不用，更不可濫用；教師懲戒權雖然有其必要性，但也不能神化，過度使用只會越界，在教育中起反作用。從著眼懲罰、體罰到如今的教育懲戒，這一發展演變展示了現代教育體系對于教育性和科學性的偏向與重視。體罰逐漸淡出人們的視野，懲戒是合乎規范的使用，教師是根據規則和現實情況進行懲戒，并將其重心轉移至對學生懲戒之后的教育上，這既有利于確保合理的懲戒糾正學生的錯誤行為以保障他們正常的學習和生活，又能夠將懲戒行為合理量化，避免濫用或不用可能帶來的不良影響，減少了對被懲戒者的傷害。“有權必有責，用權受監督”，權力的行使必然伴隨著一定的職責，也必然受到外界的監督。國家賦予了教師一定的權力，教師就有責任和義務將該權力合理地運用以更好地促進自身工作推進，及時撥正已偏向的教師懲戒權，將其濫用或不用的趨勢在未擴大化前阻攔，便能夠保障教師和學生雙方的合法權益，有利于教育的健康發展。